A construção da realidade na criança

A Elaboração do Universo. – Conclusão –

Em nosso primeiro estudo sobre os primórdios da vida mental, analisamos as origens da inteligência nas crianças e tentamos mostrar como as formas de atividade intelectual são construídas no nível sensório-motor. No presente trabalho procuramos, por outro lado, compreender como se organizam as categorias reais da inteligência sensório-motora, ou seja, como se constrói o mundo por meio desse instrumento. Em conclusão, é chegado o momento de mostrar a unidade destes vários processos e as suas relações com as do pensamento da criança, encaradas no seu aspecto mais geral.

§ I. Assimilação e acomodação

O estudo sucessivo dos conceitos de objeto, espaço, causalidade e tempo nos levou às mesmas conclusões: a elaboração do universo pela inteligência sensório-motora constitui a transição de um estado em que os objetos estão centrados em um self que acredita que os dirige, embora completamente inconsciente de si mesmo como sujeito, a um estado em que o self é colocado, pelo menos praticamente, em um mundo estável concebido como independente da atividade pessoal. Como essa evolução é possível?

Isso pode ser explicado apenas pelo desenvolvimento da inteligência. A inteligência progride de um estado em que a acomodação ao meio ambiente é indiferenciada da assimilação das coisas aos esquemas do sujeito para um estado em que a acomodação de múltiplos esquemas é distinta de sua respectiva assimilação recíproca. Para compreender esse processo, que resume toda a evolução da inteligência sensório-motora, vamos relembrar suas etapas, a começar pelo próprio desenvolvimento da assimilação.

Em seus primórdios, a assimilação é essencialmente a utilização do meio externo pelo sujeito para nutrir seus esquemas hereditários ou adquiridos. Nem é preciso dizer que esquemas como os de sucção, visão, preensão, etc., precisam constantemente ser acomodados às coisas, e que as necessidades dessa acomodação freqüentemente impedem o esforço de assimilação. Mas essa acomodação permanece tão indiferenciada dos processos assimilatórios que não dá origem a nenhum padrão de comportamento ativo especial, mas consiste meramente em um ajuste do padrão aos detalhes das coisas assimiladas. Portanto, é natural que, nesse nível de desenvolvimento, o mundo externo não pareça formado por objetos permanentes, que nem o espaço nem o tempo estejam ainda organizados em grupos e séries objetivas e que a causalidade não seja espacializada ou localizada nas coisas. Em outras palavras, a princípio o universo consiste em imagens perceptuais móveis e plásticas centradas na atividade pessoal. Mas é evidente que, na medida em que essa atividade é indiferenciada das coisas que constantemente assimila a si mesma, ela permanece inconsciente de sua própria subjetividade; o mundo externo, portanto, começa por ser confundido com as sensações de um eu inconsciente de si mesmo, antes que os dois fatores se separem um do outro e se organizem correlativamente.

Por outro lado, na medida em que os esquemas se multiplicam e se diferenciam por suas assimilações recíprocas, bem como por sua acomodação progressiva às diversidades da realidade, a acomodação se dissocia da assimilação aos poucos e ao mesmo tempo garante uma delimitação gradual do ambiente externo e do sujeito. Conseqüentemente, a assimilação cessa apenas de incorporar coisas na atividade pessoal e estabelece, através do progresso dessa atividade, uma rede cada vez mais estreita de coordenações entre os esquemas que a definem e, conseqüentemente, entre os objetos aos quais esses esquemas são aplicados. Em termos de inteligência reflexiva, isso significaria que a dedução é organizada e aplicada a uma experiência concebida como externa. A partir desse momento, o universo é construído em um agregado de objetos permanentes conectados por relações causais que são independentes do sujeito e são colocados no espaço e tempo objetivos. Esse universo, em vez de depender da atividade pessoal, é, ao contrário, imposto ao eu na medida em que compreende o organismo como parte de um todo. O self torna-se assim consciente de si mesmo, pelo menos em sua ação prática, e se descobre como causa entre outras causas e como objeto sujeito às mesmas leis que outros objetos.

Na proporção exata do progresso da inteligência na direção da diferenciação dos esquemas e sua assimilação recíproca, o universo procede do egocentrismo integral e inconsciente dos primórdios para uma solidificação e objetificação crescentes. Durante os primeiros estágios, a criança percebe as coisas como um solipsista que não tem consciência de si mesmo como sujeito e está familiarizado apenas com suas próprias ações. Mas, passo a passo, com a coordenação de seus instrumentos intelectuais, ele se descobre colocando-se como objeto ativo entre os demais objetos ativos de um universo externo a ele.

Essas transformações globais dos objetos de percepção, e da própria inteligência que os faz, denotam gradualmente a existência de uma espécie de lei de evolução que pode ser expressa da seguinte forma: a assimilação e acomodação procedem de um estado de indiferenciação caótica para um estado de diferenciação com coordenação correlativa.

Em suas direções iniciais, assimilação e acomodação são obviamente opostas uma à outra, já que a assimilação é conservadora e tende a subordinar o ambiente ao organismo como ele é, enquanto a acomodação é a fonte de mudanças e dobra o organismo às sucessivas restrições do ambiente. . Mas se em seu rudimento essas duas funções são antagônicas, é precisamente o papel da vida mental em geral e da inteligência em particular intercoordená-las.

Em primeiro lugar, lembremos que esta coordenação não pressupõe nenhuma força especial de organização, uma vez que desde o início a assimilação e a acomodação são indissociáveis uma da outra. A acomodação das estruturas mentais à realidade implica a existência de esquemas assimilatórios sem os quais qualquer estrutura seria impossível. Inversamente, a formação de esquemas por meio da assimilação acarreta a utilização de realidades externas às quais os primeiros devem se acomodar, por mais crua que seja. A assimilação e a acomodação são, portanto, os dois pólos de uma interação entre o organismo e o meio ambiente, condição de toda operação biológica e intelectual, e tal interação pressupõe desde o ponto de partida um equilíbrio entre as duas tendências de pólos opostos. A questão é saber quais as formas sucessivamente assumidas por esse equilíbrio que se vai constituindo.

Se a assimilação da realidade aos esquemas do sujeito envolve sua acomodação contínua, a assimilação não é menos oposta a qualquer nova acomodação, isto é, a qualquer diferenciação dos esquemas por condições ambientais não encontradas até então. Por outro lado, se prevalece a acomodação, ou seja, se o esquema é diferenciado, ela marca o início de novas assimilações. Cada aquisição de acomodação torna-se material para assimilação, mas a assimilação sempre resiste a novas acomodações. É esta situação que explica a diversidade de formas de equilíbrio entre os dois processos, consoante se vislumbre o ponto de partida ou o destino do seu desenvolvimento.

Em seu ponto de partida são relativamente indiferenciados entre si, pois ambos estão incluídos na interação que une o organismo ao meio ambiente e que, em sua forma inicial, é tão próxima e direta que não compreende nenhum especialista especializado. operação de acomodação, como as reações circulares terciárias, padrões de comportamento de experimentação ativa, etc., serão subsequentemente. Mas não são menos antagônicos, pois, embora cada esquema assimilatório seja acomodado às circunstâncias usuais, ele resiste a cada nova acomodação, precisamente por falta de uma técnica adaptativa especializada. Portanto, é possível falar de indiferenciação caótica. É nesse nível que o mundo externo e o self permanecem indissociados a tal ponto que nem os objetos nem as objetivações espaciais, temporais ou causais são possíveis.

Na medida em que novas acomodações se multiplicam por causa das demandas do meio, de um lado, e das coordenações entre os esquemas, de outro, a acomodação se diferencia da assimilação e, em virtude desse mesmo fato, torna-se complementar a ela. É diferenciada, pois, além da acomodação necessária às circunstâncias usuais, o sujeito se interessa pela novidade e a busca pelo próprio interesse. Quanto mais os esquemas se diferenciam, menor se torna a distância entre o novo e o familiar, de modo que a novidade, ao invés de constituir um incômodo evitado pelo sujeito, se torna um problema e convida à busca. Daí em diante e na mesma medida, a assimilação e a acomodação entram em relações de dependência mútua. Por um lado, a assimilação recíproca dos esquemas e as múltiplas acomodações que deles decorrem favorecem a sua diferenciação e consequentemente a sua acomodação; por outro lado, a acomodação às novidades estende-se mais cedo ou mais tarde à assimilação, pois, o interesse no novo ser simultaneamente função das semelhanças e das diferenças em relação ao familiar, trata-se de conservar as novas aquisições e conciliar as suas. . com os antigos. Uma interconexão cada vez mais estreita tende, assim, a se estabelecer entre as duas funções cada vez mais bem diferenciadas e, ao estender as linhas, essa interação termina, como vimos, no plano do pensamento reflexivo, na dependência mútua da dedução assimilatória e experimental técnicas.

Assim, pode-se ver que a atividade intelectual começa com a confusão da experiência e da consciência de si mesmo, em virtude da indiferenciação caótica de acomodação e assimilação. Em outras palavras, o conhecimento do mundo externo começa com uma utilização imediata das coisas, enquanto o conhecimento de si é interrompido por esse contato puramente prático e utilitário. Conseqüentemente, há simplesmente interação entre a zona mais superficial da realidade externa e a periferia totalmente corporal do self. Ao contrário, gradualmente, à medida que ocorrem a diferenciação e a coordenação da assimilação e da acomodação, a atividade experimental e acomodativa penetra no interior das coisas, enquanto a atividade assimilatória se enriquece e se organiza. Conseqüentemente, há uma formação progressiva de relações entre zonas cada vez mais profundas e distantes da realidade e as operações cada vez mais íntimas da atividade pessoal. a inteligência, portanto, não começa nem com o conhecimento de si mesmo nem das coisas como tais, mas com o conhecimento de sua interação, e é orientando-se simultaneamente para os dois pólos dessa interação que a inteligência organiza o mundo, organizando-se.

Um diagrama tornará tudo mais compreensível. Deixe o organismo ser representado por um pequeno círculo inscrito em um grande círculo que corresponde ao universo circundante. O encontro entre o organismo e o ambiente ocorre no ponto A e em todos os pontos análogos, que são simultaneamente os mais externos ao organismo e ao próprio ambiente. Em outras palavras, o primeiro conhecimento do universo ou de si mesmo que o sujeito pode adquirir é o conhecimento relativo à aparência mais imediata das coisas ou ao aspecto mais externo e material de seu ser. Do ponto de vista da consciência, essa relação primitiva entre sujeito e objeto é uma relação de indiferenciação, correspondendo à consciência protoplasmática das primeiras semanas de vida, quando não se faz distinção entre o eu e o não-eu. Do ponto de vista do comportamento, essa relação constitui a organização morfológica-reflexa, na medida em que é uma condição necessária da consciência primitiva. Mas a partir desse ponto de junção e indiferenciação A, o conhecimento prossegue ao longo de duas estradas complementares. Em virtude do próprio fato de todo conhecimento ser simultaneamente acomodação ao objeto e assimilação ao sujeito, o progresso da inteligência trabalha na dupla direção de externalização e internalização, e seus dois pólos serão a aquisição de experiência física (-> Y ) e a aquisição de consciência da própria operação intelectual (-> X). É por isso que toda grande descoberta experimental no domínio das ciências exatas é acompanhada por um progresso reflexivo da razão sobre si mesma (de dedução lógico-matemática), isto é, por um progresso na formação da razão enquanto atividade interna, e é impossível decidir de uma vez por todas se o andamento do experimento se deve à razão ou ao inverso. Deste ponto de vista, a organização morfológico-reflexo, isto é, o aspecto fisiológico e anatômico do organismo, vai aparecendo gradativamente à mente como externo a ela, e a atividade intelectual que a amplia ao internalizá-la se apresenta como o essencial de nossa existência como seres vivos.

Em última análise, é esse processo de formação de relações entre um universo que se torna cada vez mais externo ao self e uma atividade intelectual que progride internamente que explica a evolução das categorias reais, ou seja, dos conceitos de objeto, espaço, causalidade, e tempo. Enquanto a interação entre sujeito e objeto é revelada na forma de trocas de leve amplitude em uma zona de indiferenciação, o universo tem a aparência de depender da atividade pessoal do sujeito, embora esta última não seja conhecida em seu aspecto subjetivo. Na medida, ao contrário, que a interação aumenta, o progresso do conhecimento nas duas direções complementares de objeto e sujeito permite que o sujeito se coloque entre os objetos como parte de um todo coerente e permanente. Conseqüentemente, na medida em que a assimilação e a acomodação transcendem o estado inicial de “falso equilíbrio” entre as necessidades do sujeito e a resistência das coisas para atingir um verdadeiro equilíbrio, ou seja, uma harmonia entre a organização interna e a experiência externa, a perspectiva do sujeito do o universo é radicalmente transformado; do egocentrismo integral à objetividade é a lei dessa evolução. As relações de assimilação e acomodação constituem assim, desde o nível sensório-motor !, um processo formativo análogo àquele que, no plano da inteligência verbal e reflexiva, é representado pelas relações do pensamento individual e da socialização. Assim como a acomodação ao ponto de vista dos outros permite que o pensamento individual seja localizado em uma totalidade de perspectivas que asseguram sua objetividade e reduz seu egocentrismo, também a coordenação da assimilação e acomodação sensório-motora leva o sujeito a sair de si mesmo para solidificar e objetivar seu universo a ponto de ser capaz de se incluir nele enquanto continua a assimilá-lo a si mesmo.

§ 2. A transição da inteligência sensório-motora para o pensamento conceitual

Esta última observação nos leva a examinar brevemente, em conclusão, as relações entre o universo prático elaborado pela inteligência sensório-motora e a representação do mundo produzida pelo pensamento reflexivo posterior.

No decorrer dos primeiros dois anos da infância, a evolução da inteligência sensório-motora e também a elaboração correlativa do universo parecem, como tentamos analisá-los, conduzir a um estado de equilíbrio que beira o pensamento racional. Assim, a partir do uso dos reflexos e da primeira associação adquirida, a criança consegue, em poucos meses, construir um sistema de esquemas capaz de combinações ilimitadas que pressagiam conceitos e relações lógicas. Durante o último estágio de seu desenvolvimento, esses esquemas até se tornam capazes de certos reagrupamentos espontâneos e internos que são equivalentes à dedução e construção mental. Além disso, gradualmente, à medida que objetos, causalidade, espaço e tempo são elaborados, um universo coerente segue o caos das percepções egocêntricas iniciais. Quando no segundo ano de vida a representação completa a ação por meio da internalização progressiva dos padrões de comportamento, poder-se-ia, portanto, esperar que a totalidade das operações sensório-motoras passasse apenas do plano da ação para o da linguagem e do pensamento e que a organização dos esquemas seria assim diretamente estendido em um sistema de conceitos racionais.

Na realidade, as coisas estão longe de ser tão simples. Em primeiro lugar, apenas no plano da inteligência prática, os excelentes estudos de Andre Reyl mostram que nem todos os problemas são resolvidos pela criança ao final do segundo ano. Assim que os dados dos problemas se complicam e os sujeitos são obrigados a atingir seus fins por meio de contatos ou deslocamentos complexos, na solução desses novos problemas por meio de uma espécie de deslocamento temporal em extensão redescobrimos todos os obstáculos analisados neste volume. a propósito das etapas elementares dos primeiros dois anos de vida. Além disso, e isso é valioso para a teoria dos deslocamentos temporais, esses obstáculos reaparecem na mesma ordem, apesar da lacuna que separa as idades de nascimento aos 2 anos, aqui estudadas, das idades de três a oito anos estudadas por Andre Rey. Assim, nos experimentos de Rey, a criança começa revelando uma espécie de “realismo dinâmico”, “no curso do qual o movimento (puxar, empurrar, etc.) teria uma qualidade independente de qualquer adaptação aos dados particulares do ambiente.” Em seguida, ele passa por uma fase de “realismo óptico” análogo ao que observamos entre os chimpanzés, em que substitui as relações físicas dos corpos pelas relações visuais correspondentes aos dados aparentes de percepção. Como não comparar essas duas etapas preliminares àquelas que caracterizam os primórdios da inteligência sensório-motora e do universo prático delas decorrente? O realismo dinâmico é o resíduo da assimilação das coisas às ações que dão conta de grupos e séries práticas, da causalidade mágico-fenomenal e do universo sem objeto peculiares aos nossos estágios elementares. Antes de poder estruturar uma situação complexa, a criança de três a quatro anos, como o bebê de poucos meses que se depara com uma situação mais simples, mas do seu ponto de vista obscura, limita-se a assimilá-la ao ato que deve ser executado. Por causa de uma crença residual no poder de sua atividade pessoal, ele ainda confere a seus gestos uma espécie de valor absoluto, que equivale a esquecer momentaneamente que as coisas são substâncias permanentes agrupadas espacialmente, temporalmente seriadas e sustentando entre si relações causais objetivas. No que diz respeito ao realismo óptico, parece claro que ele constitui um resíduo de padrões de comportamento que são intermediários entre os estágios egocêntricos primitivos e os estágios de objetificação, padrões de comportamento caracterizados por grupos e séries subjetivas ou por comportamento transicional relacionado aos primórdios do objeto e de causalidade espacializada. O realismo óptico também consiste em considerar as coisas como sendo o que parecem ser na percepção imediata e não o que serão uma vez inseridas em um sistema de relações racionais que transcende o campo visual. Assim, a criança imagina que um pedaço de pau pode desenhar um objeto porque está ao lado dele ou o toca, como se o contato óptico fosse equivalente a um vínculo causal. É justamente essa confusão de percepções visuais imediatas com realidades físicas que caracteriza os grupos ou séries subjetivas, por exemplo, quando o bebê não sabe virar uma mamadeira porque não consegue conceber o reverso do objeto, ou quando imagina ele próprio capaz de redescobrir objetos onde os viu pela primeira vez, independentemente da sua trajetória real.

Portanto, entre a inteligência sensório-motora que precede o advento da fala e a inteligência prática posterior que subsiste sob as realidades verbais e conceituais, não há apenas uma continuidade linear, mas também há deslocamentos temporais em extensão, de modo que na presença de todo verdadeiramente novo problema, os mesmos processos primitivos de adaptação reaparecem, embora diminuindo em importância com a idade.

Mas, sobretudo, ainda que esses obstáculos encontrados na ação da criança de dois a sete anos estejam destinados a ser superados, enfim, por meio dos instrumentos preparados pela inteligência sensório-motora durante os primeiros dois anos de vida, a transição do meramente O plano prático ao da fala e do pensamento conceitual e socializado traz consigo, por natureza, obstáculos que complicam singularmente o progresso da inteligência.

De início, duas inovações colocam o pensamento conceitual em oposição à inteligência sensório-motora e explicam a dificuldade de transição de uma dessas duas formas de atividade intelectual para a outra. Em primeiro lugar, a inteligência sensório-motora busca apenas a adaptação prática, isto é, visa apenas o sucesso ou a utilização, enquanto o pensamento conceitual conduz ao conhecimento como tal e, portanto, cede às normas da verdade. Mesmo quando a criança explora um novo objeto ou estuda os deslocamentos que ele provoca [por uma espécie de “experimento para ver”, há sempre nesses tipos de assimilações sensório-motoras, por mais precisas que sejam as acomodações que evidenciam, o conceito de um resultado prático para ser obtido. Em virtude do próprio fato de que a criança não pode traduzir suas observações em um sistema de julgamentos verbais e conceitos reflexivos, mas pode simplesmente registrá-los por meio de esquemas sensório-motores, isto é, delineando ações possíveis, não pode haver a questão de atribuir a ela a capacidade de chegar a provas puras ou julgamentos propriamente ditos, mas deve-se dizer que esses julgamentos, se fossem expressos em palavras, seriam equivalentes a algo como, “pode-se fazer isso com este objeto”, “pode-se alcançar esse resultado “, etc. Nos padrões de comportamento orientados por um objetivo real, como a descoberta de novos meios por meio de experimentação ativa ou a invenção de novos meios por meio de combinações mentais, o único problema é atingir o objetivo desejado, portanto, os únicos valores estão envolvidos são sucesso ou fracasso, e para a criança não se trata de buscar uma verdade para si mesma ou de refletir sobre as relações que permitiram obter o resultado desejado. Portanto, não é exagero dizer que a inteligência sensório-motora se limita a desejar o sucesso ou a adaptação prática, ao passo que a função do pensamento verbal ou conceitual é conhecer e declarar verdades.

Há uma segunda diferença entre esses dois tipos de atividade: a inteligência sensório-motora é uma adaptação do indivíduo às coisas ou ao corpo de outra pessoa, mas sem a socialização do intelecto como tal; enquanto o pensamento conceitual é o pensamento coletivo que obedece a leis comuns. Mesmo quando o bebê imita um ato inteligente realizado por outra pessoa ou compreende, a partir de um sorriso ou de uma expressão de desagrado, as intenções de outra pessoa, ainda assim não podemos chamar isso de troca de pensamentos que leve à modificação dessas intenções. Ao contrário, depois de adquirida a fala, a socialização do pensamento se revela pela elaboração de conceitos, de relações e pela formação de regras, ou seja, há uma evolução estrutural. É justamente na medida em que o pensamento verbal-conceitual se transforma por sua natureza coletiva que se torna capaz de prova e busca da verdade, em contraposição ao caráter prático dos atos da inteligência sensório-motora e sua busca de sucesso ou satisfação. É pela cooperação com outra pessoa que a mente chega a verificar juízos, verificação implicando uma apresentação ou uma troca e não tendo em si mesma nenhum significado no que diz respeito à atividade individual. Se o pensamento conceitual é racional porque social ou vice-versa, a interdependência da busca da verdade e da socialização nos parece inegável.

A adaptação da inteligência a essas novas realidades, quando a fala e o pensamento conceitual se sobrepõem ao plano sensório-motor, acarreta o reaparecimento de todos os obstáculos já superados no domínio da ação. Por isso, apesar do nível alcançado pela inteligência no quinto e no sexto estágios de seu desenvolvimento sensório-motor, ela não parece ser racional no início, quando passa a se organizar no plano verbal-conceitual. Ao contrário, manifesta uma série de deslocamentos temporais na compreensão e não mais apenas na extensão, uma vez que, diante das operações correspondentes, a criança de uma determinada idade está menos avançada no plano verbal-conceitual do que no plano da ação. Em termos mais simples, a criança não consegue a princípio refletir em palavras e conceitos os procedimentos que já sabe realizar em atos, e se não consegue refleti-los é porque, para se adaptar ao coletivo e conceitual plano em que doravante seu pensamento se moverá, ele é obrigado a repetir o trabalho de coordenação entre assimilação e acomodação já realizado em sua adaptação sensório-motora anterior ao universo físico e prático.

É fácil provar: (1) que a assimilação e acomodação do indivíduo desde os primórdios da fala apresentam um equilíbrio menos desenvolvido em relação ao grupo social do que no domínio da inteligência sensório-motora; e (2) que para possibilitar a adaptação da mente ao grupo, essas funções devem proceder novamente nos mesmos passos e na mesma ordem dos primeiros meses de vida. Do ponto de vista social, a acomodação nada mais é do que a imitação e a totalidade das operações possibilitando ao indivíduo subordinar-se aos preceitos e às exigências do grupo. No que diz respeito à assimilação, ela consiste, como antes, em incorporar a realidade à atividade e às perspectivas de si mesmo. Assim como no plano de adaptação ao universo sensório-motor, o sujeito, ao se submeter às restrições do meio desde o início, começa por considerar as coisas como dependentes de suas ações e só aos poucos consegue se colocar como elemento de uma totalidade coerente e independente de si mesma, assim também no plano social a criança, embora primeiro obedecendo às sugestões alheias, por muito tempo permanece encerrada em seu ponto de vista pessoal antes de colocá-lo entre outros pontos de vista. O self e o grupo, portanto, começam por permanecer indissociados em uma mistura de egocentrismo e submissão às restrições ambientais e, posteriormente, são diferenciados e dão origem a uma cooperação entre personalidades que se tornaram autônomas. Em outras palavras, no momento em que a assimilação e a acomodação já estão dissociadas no plano da adaptação sensório-motora, ainda não estão dissociadas no plano social, e assim reproduzem ali uma evolução análoga à que já ocorria no plano anterior.

Disto surge uma série de consequências muito importantes na estrutura do pensamento da criança em seus primórdios. Assim como a inteligência sensório-motora começa como a assimilação de objetos aos esquemas da atividade pessoal com acomodação necessária, mas de tendência inversa à acomodação anterior, e subsequentemente chega a uma adaptação precisa à realidade através da coordenação da assimilação com acomodação, assim também pensada, em seu advento começa por ser a assimilação da realidade ao self com acomodação ao pensamento dos outros, mas sem síntese dessas duas tendências, e só mais tarde adquire a unidade racional que concilia a perspectiva pessoal com a reciprocidade.

Em primeiro lugar, assim como a inteligência prática busca o sucesso antes da verdade, o pensamento egocêntrico, na medida em que é assimilação a si mesmo, leva à satisfação e não à objetividade. A forma extrema dessa assimilação aos desejos e interesses pessoais é um jogo simbólico ou imaginativo no qual a realidade é transformada pelas necessidades do eu a ponto de os significados do pensamento permanecerem estritamente individuais e incomunicáveis. Mas entre esta região última do pensamento egocêntrico (região em que a imaginação simbólica permite aumentar em dez vezes as possibilidades de satisfação oferecidas à ação e, consequentemente, reforçar as tendências de assimilação à atividade pessoal anteriormente manifestada pela inteligência sensório-motora) e o pensamento adaptado para outra pessoa encontra-se uma importante zona de pensamento que, embora não apresente qualidade de jogo, apresenta características análogas de anomia e egocentrismo. Para dar conta disso basta demonstrar a dificuldade experimentada por crianças de dois a seis anos de idade em participar de uma conversa ou discussão, em narrar ou explicar, enfim, em emergir do pensamento pessoal para se adaptarem ao pensamento. de outros. Em todos os padrões de comportamento social de pensamento, é fácil ver quão mais facilmente a criança é levada a satisfazer seus desejos e julgar de seu próprio ponto de vista pessoal do que entrar no de outras pessoas para chegar a uma visão objetiva. Mas, em contraste com esta poderosa assimilação da realidade ao self, testemunhamos durante os primeiros estágios do pensamento individual, a surpreendente docilidade da criança em relação às sugestões e declarações de outra pessoa; a criança repete constantemente o que ouve, imita as atitudes que observa e, assim, cede tão prontamente ao treinamento do grupo quanto resiste ao intercurso racional. Em suma, a assimilação a si mesmo e a acomodação aos outros começa com um compromisso sem síntese profunda e, a princípio, o sujeito oscila entre essas duas tendências sem ser capaz de controlá-las ou organizá-las.

Em segundo lugar, surge uma série de estruturas intelectuais peculiares a esses primórdios do pensamento infantil e que reproduzem por deslocamento temporal as estruturas sensório-motoras iniciais. Assim, os primeiros conceitos que a criança usa não são, à partida, classes lógicas capazes de operações de adição, multiplicação, subtração, etc., que caracterizam a lógica das classes em seu funcionamento normal, mas sim tipos de pré-conceitos procedentes de assimilações sincréticas. Da mesma forma, a criança que consegue lidar com os relacionamentos no plano sensório-motor começa no plano verbal e reflexivo, substituindo os relacionamentos por qualidades absolutas por falta de habilidade de coordenar as diferentes perspectivas e emergir do ponto de vista pessoal ao qual ela assimila tudo. A partir daí, o raciocínio infantil primitivo parece retornar às coordenadas sensório-motoras do quinto e do sexto estágios: ainda não familiarizado com as classes ou relações propriamente ditas, consiste em simples fusões, em transduções procedendo de assimilações sincréticas. É apenas no curso de um laborioso desenvolvimento que transforma a assimilação egocêntrica em verdadeira dedução e acomodação em um ajuste real à experiência e às perspectivas que ultrapassam o ponto de vista pessoal, que o raciocínio da criança se torna racional e, assim, se estende, no plano de pensamento, as aquisições de inteligência sensório-motora.

Assim, vemos até que ponto o padrão de desenvolvimento de assimilação e de acomodação que caracteriza a inteligência sensório-motora constitui um fenômeno geral capaz de ser reproduzido neste novo plano de pensamento conceitual antes que a acomodação realmente estenda a assimilação. Para melhor compreender esse processo evolutivo e esse deslocamento temporal, convém examinar mais de perto alguns exemplos concretos extraídos dos fatos analisados neste livro.

§ 3. Do Universo Sensori-motor à Representação do Mundo da Criança

1. Espaço e Objeto

A compreensão das relações espaciais é um primeiro exemplo particularmente claro do paralelismo com o deslocamento temporal entre as aquisições sensório-motoras e as do pensamento representativo.

Lembramos como, a partir de grupos puramente práticos e quase fisiológicos, a criança começa elaborando grupos subjetivos, chega a grupos objetivos e só então se torna capaz de grupos representativos. Mas os grupos deste último tipo, se constituem o ponto culminante do espaço prático e assim inserem nas relações espaciais sensório-motoras a representação de deslocamentos que não ocorrem no campo perceptivo direto, estão longe de marcar o início de uma representação completa do espaço, que ou seja, uma representação completamente desligada da ação. O que acontecerá quando a criança for chamada, à parte de qualquer ação corrente, a representar para si mesma um conjunto de deslocamentos ou um sistema de perspectivas coerentes? É a partir desse momento decisivo que testemunhamos, no plano do pensamento propriamente dito, uma repetição da evolução já realizada no plano sensório-motor.

Considere, por exemplo, o seguinte problema. A criança é apresentada a um modelo, com cerca de um metro quadrado de tamanho, representando três montanhas em relevo; ele deve reconstruir as diferentes perspectivas nas quais uma bonequinha as vê em várias posições que seguem uma determinada ordem. Nenhuma dificuldade técnica ou verbal impede a criança, pois ela pode simplesmente apontar com o dedo o que a boneca vê, ou escolher entre várias imagens mostrando as perspectivas possíveis, ou construir com caixas simbolizando montanhas a fotografia que a boneca poderia tirar de um determinado ponto de vista. Além disso, o problema que se coloca à criança consiste em representar para si mesma a mais simples de todas as relações espaciais que transcendem a ação direta e a percepção, ou seja, representar para si mesma o que veria se estivesse nas posições sucessivas que lhe são sugeridas. A princípio, pareceria que as respostas da criança meramente estenderiam as aquisições do sexto estágio do espaço sensório-motor e chegariam imediatamente às representações corretas.

Mas, curiosamente, as crianças mais novas, capazes de compreender o problema das montanhas e de responder sem dificuldades de tipo verbal ou técnico, revelam uma atitude que, em vez de estender os grupos objetivos e representativos de nosso sexto estágio, pelo contrário, regride ao egocentrismo integral dos grupos subjetivos. Longe de representar as várias cenas que a boneca contempla de diferentes pontos de vista, a criança sempre considera sua própria perspectiva como absoluta e, portanto, a atribui à boneca sem suspeitar dessa confusão. Em outras palavras, quando lhe perguntam o que a boneca vê de uma determinada posição, a criança descreve o que ela própria vê de sua própria posição, sem levar em conta os obstáculos que impedem a boneca de ver a mesma vista. Quando lhe são mostradas várias fotos, entre as quais deve escolher aquela que corresponde à perspectiva da boneca, ele escolhe aquela que representa a sua. Finalmente, quando vai reconstruir com caixas a fotografia que a boneca pode tirar de seu lugar, a criança volta a reproduzir sua própria visão das coisas.

Então, quando a criança se desvencilha desse egocentrismo inicial e domina as relações envolvidas nesses problemas, testemunhamos uma totalidade de fases de transição. Ou a criança que começa a entender que a perspectiva difere de acordo com a posição do boneco efetua várias misturas entre essas perspectivas e sua própria perspectiva (“pré-relações”), ou então leva em consideração apenas uma relação de cada vez (esquerda-direita ou antes-atrás etc.) e não consegue multiplicar as inter-relações. Essas transições correspondem aos grupos limitados de deslocamentos pertencentes ao quarto dos estágios sensório-motores. Finalmente, a relatividade completa é atingida, correspondendo aos estágios V-VI da mesma série.

Como explicar então esse deslocamento temporal, bem como esse retorno às fases já transcendidas no plano do espaço sensório-motor? Para atuar no espaço a criança certamente é obrigada a compreender aos poucos que as coisas que a cercam têm um trajeto independente dela e que seus deslocamentos se agrupam assim em sistemas objetivos. De um ponto de vista puramente prático, a criança é, portanto, levada a emergir de um egocentrismo inicial, em que as coisas são consideradas dependentes apenas de sua atividade pessoal, e a dominar uma relatividade que se estabelece entre deslocamentos sucessivamente percebidos ou mesmo entre certos momentos percebidos e outros que foram simplesmente representados. Mas o egocentrismo e a relatividade objetiva em questão aqui dizem respeito apenas às relações entre a criança e as coisas, e nada na ação sensório-motora o força a deixar este reino estreito. Enquanto o problema não é representar para si mesmo a realidade em si, mas simplesmente usá-la ou exercer uma influência sobre ela, não há necessidade de ir além do sistema de relações estabelecidas entre objetos e self ou entre objetos como tais em o campo da perspectiva pessoal; não há necessidade de assumir a existência de outras perspectivas e interconectá-las para incluir a sua própria entre elas. Certamente, o ato pelo qual se confere objetividade aos deslocamentos das coisas já implica um alargamento da perspectiva egocêntrica inicial e é neste sentido que, a propósito da quinta e sexta etapas sensório-motoras, pudemos falar de uma mudança de perspectiva e o domínio de um universo no qual o sujeito se localiza em vez de trazer o universo ilusoriamente para ele. Mas este é apenas o primeiro passo, e mesmo neste universo objetivo, prático, tudo se relaciona a um único quadro de referência que é o do sujeito e não o de outros sujeitos possíveis. Portanto, há objetividade e até relatividade, mas dentro dos limites de um reino que é sempre considerado absoluto, porque nada ainda induz o sujeito a transcendê-lo. Se nos for permitido fazer uma comparação um tanto ousada, a conclusão do universo prático objetivo se assemelha às realizações de Newton em comparação com o egocentrismo da física aristotélica, mas o tempo e o espaço newtonianos absolutos permanecem egocêntricos do ponto de vista da relatividade de Einstein porque eles imaginam apenas uma perspectiva do universo entre muitas outras perspectivas que são igualmente possíveis e reais. Pelo contrário, a partir do momento em que a criança não busca mais apenas agir sobre as coisas, mas representá-las a si mesma em si mesmas e independentemente da ação imediata, esta perspectiva única, no meio da qual ela conseguiu introduzir a objetividade e relatividade, não é mais suficiente e tem que ser coordenada com as outras.

Isso é verdade por duas razões, uma relacionada à intenção do sujeito em sua tentativa de representação, a outra aos requisitos de representação. Por que, em determinado momento de sua evolução mental, o sujeito tenta representar relações espaciais para si mesmo, em vez de simplesmente agir sobre elas? Obviamente para comunicar a outra pessoa ou obter de outra pessoa alguma informação sobre um facto que diz respeito ao espaço. Fora dessa relação social, não há razão aparente para que a representação pura deva seguir a ação. A existência de múltiplas perspectivas relacionadas a vários indivíduos, portanto, já está envolvida no esforço da criança para representar o espaço para si mesma. Além disso, representar para si o espaço ou objetos no espaço é necessariamente reconciliar em um único ato as diferentes perspectivas possíveis sobre a realidade e não mais se contentar em adotá-las sucessivamente. Pegue, por exemplo, uma caixa ou algum objeto sobre o qual a criança atue. No final de sua evolução sensório-motora, ele se torna perfeitamente capaz de virar a caixa em todas as direções, de representar para si mesmo seu verso e também suas partes visíveis, seu conteúdo tanto quanto seu exterior. Mas será que essas representações ligadas à atividade prática, com o “comportamento ativo concreto” de que falaram Gelb e Goldstein em seus belos estudos sobre o espaço, são suficientes para constituir uma representação total da caixa, um padrão de “comportamento conceitual formal”? Certamente não, pois para conseguir que a caixa deve ser vista de todos os lados ao mesmo tempo, isto é, ela deve estar localizada em um sistema de perspectivas em que se possa representá-la para si mesmo de qualquer ponto de vista e transferi-la de um para o outro ponto de vista sem recurso à ação. Agora, se é possível que a criança se imagine ocupando várias posições ao mesmo tempo, é óbvio que é antes representando para si mesma a perspectiva de outra pessoa e coordenando-a com a sua própria que ela resolverá tal problema na realidade concreta. Nesse sentido, pode-se sustentar que a representação pura separada da atividade pessoal pressupõe adaptação aos outros e coordenação social.

Entendemos, pois, por que, no problema das montanhas, típico a esse respeito, a criança de quatro a seis anos ainda revela um egocentrismo que lembra os primórdios da inteligência sensório-motora e dos grupos subjetivos mais elementares; é porque, no plano de representação pura a que pertence este experimento, o sujeito deve comparar vários pontos de vista com os seus, e até agora nada o preparou para esta operação. Além disso, as atitudes que já foram transcendidas nas relações entre as coisas e ele mesmo reaparecem quando as conexões são estabelecidas com outras pessoas. O egocentrismo social segue o egocentrismo sensório-motor e reproduz suas fases, mas como o social e o representativo são interdependentes, parece haver regressão aqui, enquanto a mente simplesmente trava as mesmas batalhas em um novo plano para fazer novas conquistas.

Além disso, este deslocamento temporal na compreensão, que surge quando há transição do pensamento de um plano inferior para um superior, pode combinar-se com os deslocamentos temporais na extensão (de que falamos anteriormente), que surgem quando problemas localizados no mesmo plano. apresentam complexidade crescente. Assim, por ocasião dos movimentos próximos, depois de ter construído os grupos de deslocamentos acima estudados, a criança se vê confrontada com problemas análogos suscitados pela observação de movimentos mais distantes: deslocamentos relativos a corpos situados no horizonte ou a movimentos celestes. . Por muitos anos, observamos a atitude das crianças em relação à lua e, muitas vezes, em relação às nuvens, estrelas, etc .; até os sete anos de idade acredita que está sendo seguido por esses corpos e considera reais seus movimentos aparentes. Do ponto de vista do espaço, esta é apenas uma extensão dos padrões de comportamento relativos aos objetos próximos observados durante os primeiros estágios sensório-motores. A criança, ao tomar a aparência por realidade, vincula a si todos os deslocamentos, ao invés de localizá-los em um sistema objetivo que inclui seu próprio corpo sem estar centrado nele. Da mesma forma, observamos em nossos filhos ilustrações análogas relacionadas a montanhas, em uma excursão nos Alpes ou em um automóvel subindo e descendo colinas. Aos quatro ou cinco anos de idade, as montanhas ainda parecem estar deslocadas e realmente mudar de forma em relação aos nossos próprios movimentos, exatamente como os objetos próximos nos grupos subjetivos do bebê.

Esses últimos resquícios de espaço primitivo na criança em idade escolar nos remetem aos deslocamentos temporais dos processos relativos ao objeto. É evidente que na medida em que os grupos de deslocamentos requerem novos trabalhos construtivos no plano da representação ou do pensamento conceitual para completá-los, o objeto, por sua vez, não pode ser considerado como inteiramente elaborado uma vez formado no plano sensório-motor. Na época dos deslocamentos em extensão, dos quais falamos a propósito da lua e das montanhas, a questão é clara. As montanhas que se movem e mudam de forma com nossos movimentos não são objetos, pois carecem de permanência de forma e massa. Da mesma forma, uma lua que nos segue não é “a” lua como objeto de percepções simultâneas ou sucessivas de diferentes observadores possíveis. A prova é que, no período em que a criança acredita estar sendo seguida pelas estrelas, acredita na existência de várias luas subindo continuamente e sendo capazes de ocupar diferentes regiões do espaço simultaneamente.

Mas essa dificuldade em atribuir identidade substancial a objetos distantes não é o resíduo mais interessante dos processos de objetificação peculiares aos estágios da inteligência sensório-motora. Ou melhor, constitui apenas um resíduo explicável pelo simples mecanismo dos deslocamentos temporais em extensão, ao passo que, por causa dos deslocamentos temporais na compreensão que condicionam a transição do plano sensório-motor para o plano do pensamento reflexivo, a construção do objeto parece ser não apenas um processo contínuo perseguido incessantemente ao longo da evolução da razão e ainda encontrado nas formas mais elaboradas do pensamento científico, mas também um processo que passa constantemente por fases análogas às da série sensório-motora inicial. Assim, os diferentes princípios de conservação cuja formação progressiva ocupa todo o desenvolvimento da física infantil são apenas aspectos sucessivos da objetivação do universo. Por exemplo, a conservação da matéria não parece necessária à criança de três a seis anos em casos de mudanças de estado ou mesmo de forma. Acredita-se que o açúcar derretido na água esteja voltando ao vazio, supostamente apenas o sabor (isto é, uma qualidade pura) subsistindo e isso apenas por alguns dias. Da mesma forma, quando alguém oferece à criança duas bolinhas do mesmo peso e massa e, em seguida, molda uma delas em um longo cilindro, considera-se que este perdeu peso e massa. Quando se esvazia o conteúdo de uma grande garrafa de água em pequenas garrafas ou tubos, a quantidade de líquido é concebida como tendo sido alterada, etc. Ao contrário, a criança subsequentemente chega ao conceito de uma conservação necessária da matéria, independentemente de mudanças de forma ou de estado. Mas tendo chegado a este nível, ele continua a acreditar que o peso dos corpos pode mudar com sua forma; assim, a pelota, ao se tornar alongada, perde peso enquanto conserva a mesma quantidade de matéria. Por volta dos onze ou doze anos, por outro lado, a criança está tão convencida da conservação do peso que atribui às partículas de açúcar dissolvidas na água o mesmo peso total do caroço inicial.

Assim, vemos que, do ponto de vista da conservação da matéria e do peso, a criança novamente, desta vez no plano do pensamento conceitual e reflexivo, passa por etapas análogas àquelas que percorre no plano sensório-motor do ponto de vista de conservação do próprio objeto. Assim como o bebê começa por acreditar que os objetos voltam ao vazio quando não são mais percebidos e emergem dele quando reentram no campo perceptivo, também a criança de seis anos ainda pensa que a quantidade de matéria aumenta ou diminui de acordo com a forma que o objeto assume, e que uma substância que se dissolve é completamente aniquilada. Então, assim como existem numerosos estágios intermediários entre o nível em que o bebê é vítima das aparências e aquele em que ele constrói uma permanência suficiente para fazê-lo acreditar nos objetos, também a criança que fala passa uma série de etapas antes de é capaz de postular, independentemente de qualquer experiência direta, a própria constância do peso, apesar das mudanças na forma, e antes de formar, com esse objetivo em vista, uma espécie de atomismo bruto que concilia invariância quantitativa com variações qualitativas.

Como então podemos explicar esse deslocamento temporal; como explicar por que o pensamento, no momento em que reúne o trabalho da inteligência sensório-motora e, em particular, a crença nos objetos permanentes, não atribui de início aos objetos constância de matéria e de peso? Como vimos, é porque três processos formativos são necessários para a elaboração do conceito de objeto: a acomodação dos órgãos que permite prever o reaparecimento dos corpos; a coordenação de esquemas que permite dotar cada um desses corpos de uma multiplicidade de qualidades interconectadas; e a dedução peculiar ao raciocínio sensório-motor que permite compreender os deslocamentos dos corpos e conciliar sua permanência com suas variações aparentes. Esses três fatores funcionais – previsão, coordenação e dedução – mudam inteiramente de estrutura quando passam do plano sensório-motor para o da fala e das operações conceituais, e quando sistemas de classes e relações reflexivas são substituídos por esquemas práticos simples. Enquanto o objeto substancial é um mero produto da ação ou inteligência prática, os conceitos de quantidade de matéria e conservação de peso pressupõem, ao contrário, uma elaboração racional muito sutil. No conceito de objeto prático, nada mais existe do que a ideia de uma permanência de qualidades (forma, consistência, cor, etc.) independente da percepção imediata. Existe, no entanto, no conceito de conservação de matérias como o açúcar, o grânulo de argila que muda de forma, ou o líquido derramado de um grande recipiente em vários pequenos, uma relação quantitativa que logo que se percebe parece essencial; esta é a ideia de que, apesar das mudanças de estado ou de forma (forma real e não mais forma apenas aparente), algo se conserva. Esse algo não é peso de partida, mas é volume, espaço ocupado, e só depois é peso, ou seja, uma qualidade que se quantifica na medida em que é considerada invariante. Mas, para sua construção, essas relações qualitativas não envolvem apenas uma previsão que permanece do tipo prático (previsão do nível da água quando o açúcar é dissolvido, do peso do pellet transformado em cilindro, etc.); envolvem principalmente uma coordenação de classes e de relações lógicas, bem como uma dedução verdadeira, pois, no plano do pensamento, a previsão gradualmente se torna a função da dedução, em vez de precedê-la.

No caso do açúcar que se dissolve na água, como a criança consegue postular a permanência da matéria e até mesmo fazer a hipótese atômica de partículas invisíveis de açúcar permeando o líquido, partículas cujo volume total é igual ao da massa inicial, para o ponto de explicar que o nível da água permanece acima do nível original. De todas as evidências, esta não é uma simples lição de experiência ou, como no caso da permanência do objeto prático, uma estruturação inteligente da experiência, mas sim uma dedução que se deve principalmente ao pensamento e na qual uma série complexa de conceitos e as relações intervêm. Da mesma forma, a ideia de que o chumbo conserva seu peso ao se tornar um cilindro é uma construção dedutiva que a experiência não basta para explicar, pois a criança não tem meios para realizar a delicada pesagem que a verificação de tal hipótese exigiria nem, acima apesar da curiosidade de tentar tal verificação, porque sua afirmação parece-lhe evidente e porque, via de regra, o problema não se coloca para ele. O que é mais interessante na reação da criança é o fato de que, sem dúvida nunca ter pensado sobre o problema, ela o resolve imediatamente a priori e com tanta certeza que fica surpresa por ter sido criada, enquanto um ou dois anos antes ela teria resolvido ela estava exatamente na direção oposta e não teria recorrido à ideia de conservação!

Em suma, o desenvolvimento dos princípios de conservação só pode ser explicado como a função de um progresso interno na lógica da criança em seu triplo aspecto de uma elaboração de estruturas dedutivas, de relações e de classes, formando um sistema corporativo. Esta é a explicação do deslocamento temporal em discussão aqui. Pela fala a criança chega ao plano do pensamento representativo, que ao mesmo tempo é o plano do pensamento socializado; na medida em que ele deve agora se adaptar às outras pessoas, seu egocentrismo espontâneo, já superado no plano sensório-motor, reaparece no curso dessa adaptação, como mostramos com os exemplos relativos ao espaço. Disto surge uma série de consequências no que diz respeito à estrutura do pensamento, como enfatizamos no § 2. Por um lado, na medida em que a criança não consegue coordenar com sua própria perspectiva as perspectivas peculiares aos diferentes indivíduos, ele não consegue dominar a lógica das relações, embora saiba manejar as relações práticas no plano sensório-motor. Assim, os conceitos de pesado e leve que dizem respeito diretamente à conservação do peso são concebidos como qualidades absolutas muito antes de serem entendidos como puramente relativos, porque, uma vez separados de qualquer referencial pessoal, são aplicados ao ponto egocêntrico visão da percepção imediata antes de ser transformada em relações entre diferentes sujeitos e diferentes objetos e em relações entre os próprios objetos. Além disso, e em virtude desse fato, a criança começa utilizando apenas pseudoconceitos sincréticos antes de elaborar verdadeiras classes lógicas, pois as operações formativas de classes (adição e multiplicação lógica) requerem um sistema de definições cuja estabilidade e generalidade transcendem o ponto pessoal de visão e seus anexos subjetivos (definições por uso, classificações sincréticas, etc.). Disto decorre a conclusão de que uma estrutura dedutiva no plano do pensamento reflexivo pressupõe uma mente liberta do ponto de vista pessoal por métodos de reciprocidade inerentes à cooperação ou troca intelectual, e essa razão, dominada pelo egocentrismo no plano verbal e social, só pode ser “transdutivo”, isto é. procedendo através da fusão de pré-conceitos localizados a meio caminho entre casos particulares e verdadeira generalidade.

Se a conquista do objeto no plano sensório-motor não se estende imediatamente no plano conceitual por meio de uma objetivação capaz de assegurar a permanência racional, é porque o egocentrismo que reaparece neste novo plano impede que o pensamento alcance desde o início as estruturas lógicas necessárias para esta elaboração. Tentemos novamente definir esse mecanismo analisando alguns exemplos escolhidos entre os períodos do início da fala e do pensamento reflexivo; isso nos mostrará o quão difícil é a princípio para a criança formar verdadeiras classes lógicas e como esses pseudo-conceitos e transduções primitivas nos levam de volta a um estágio que, do ponto de vista do objeto, parecia ser superado por inteligência sensório-motora e que reaparece no plano conceitual.

Em primeiro lugar, observa-se atualmente que os primeiros conceitos genéricos utilizados pela criança, quando não designam certos objetos ordinários relacionados à atividade cotidiana, mas totalidades propriamente ditas, permanecem a meio caminho entre o individual e o geral. Por muito tempo, por exemplo, um de meus filhos, a quem mostrei lesmas em caminhadas sucessivas, chamou cada novo espécime encontrado de “lesma”; Não fui capaz de determinar se ele se referia ao “mesmo indivíduo” ou “um novo indivíduo da espécie de lesma”. Embora seja impossível fornecer uma prova definitiva, em tal caso tudo parece indicar que a própria criança não consegue responder nem tenta responder à pergunta e que “Slug” é para ela uma espécie de tipo semi-individual e semi-genérico compartilhada por diferentes indivíduos. Acontece o mesmo quando a criança encontra “Cordeiro”, “Cachorro” etc .; não somos confrontados nem pelo individual nem pelo genérico no sentido de classe lógica, mas por um estado intermediário que é precisamente comparável no plano conceitual ao estado primitivo do objeto sensório-motor flutuando entre a imagem perceptual insubstancial e a substância permanente.

A interpretação pode parecer perigosa quando se trata de observações desse tipo, pois sempre se pode atribuí-las a meros erros do sujeito, mas torna-se mais certo quando esses pseudo-conceitos entram em operação nas transduções propriamente ditas, ou seja, no âmbito analítico ou procedimento de raciocínio classificatório por fusão de casos análogos. Vamos nos referir, por exemplo, às explicações que nos dão os mais jovens de nossos súditos sobre o fenômeno da sombra ou da corrente de ar: a sombra produzida sobre uma mesa diante de seus olhos provém, segundo eles, de “debaixo das árvores” ou outras fontes possíveis de escuridão, assim como a corrente de ar de um ventilador emana do vento norte que sopra para fora da sala. A criança, assim, compara, como nós mesmos, a sombra de um caderno à das árvores, a corrente de ar ao vento, etc., mas em vez de simplesmente colocar os dois fenômenos análogos na mesma classe lógica e explicá-los da mesma. lei física, ele considera os dois termos comparados como participantes um do outro à distância e sem qualquer vínculo físico inteligível. Consequentemente, aqui novamente o pensamento da criança oscila entre o individual e o genérico. A sombra do caderno não é um objeto puro e singular, uma vez que emana das árvores, “é” realmente a de árvores surgindo em um novo contexto. Mas também não existe uma classe abstrata, precisamente porque a relação entre as duas sombras comparadas não é uma relação de comparação simples e de pertinência comum à mesma totalidade, mas de participação substancial. A sombra percebida na mesa não é, portanto, um objeto mais isolável do que, no plano sensório-motor, o relógio que desaparece sob uma almofada e que a criança espera ver aparecer sob outra. Mas se há assim um aparente retorno ao passado, é por uma razão oposta àquela que obstrui a objetificação na inteligência sensório-motora; neste último caso, o objeto é difícil de formar na proporção em que a criança tem dificuldade em intercoordenar imagens perceptivas, enquanto no plano do pensamento conceitual o objeto, já elaborado, novamente perde sua identidade na medida em que é coordenado com outros objetos para construir uma classe ou uma relação.

Em conclusão, tanto no caso do objeto como no do espaço, desde o início da reflexão verbal há um retorno das dificuldades já superadas no plano de ação, e há repetição, com deslocamentos temporais, das etapas e processo de adaptação definido pela transição do egocentrismo para a objetividade. E em ambos os casos o fenômeno se deve às dificuldades vividas pela criança, depois de atingir o plano social, em inserir suas aquisições sensório-motoras em um quadro de relações de classes lógicas e estruturas dedutivas admitindo uma verdadeira generalização, ou seja, levando em consideração levar em conta o ponto de vista dos outros e todos os pontos de vista possíveis, bem como os seus próprios.

§ 4. Do Universo Sensori-Motor à Representação do Mundo da Criança

II. Causalidade e tempo

O desenvolvimento da causalidade desde os primeiros meses de vida até o décimo primeiro ou décimo segundo ano revela a mesma curva gráfica que a do espaço ou objeto. A aquisição da causalidade parece se completar com a formação da inteligência sensório-motora; na medida em que a objetificação e a espacialização das relações de causa e efeito sucedem ao egocentrismo mágico-fenomenalista das conexões primitivas, toda uma evolução recomeça com o advento da fala e do pensamento representativo que parece reproduzir a evolução precedente antes de realmente estendê-la.

Mas entre os deslocamentos aos quais essa história do conceito de causa dá origem, deve-se novamente distinguir entre os simples deslocamentos temporais em extensão devido à repetição de processos primitivos por ocasião de novos problemas análogos aos antigos, e os deslocamentos temporais na compreensão devido à transição de um plano de atividade para outro; isto é, do plano de ação para o de representação. Parece-nos inútil enfatizar o primeiro. Nada é mais natural do que o fato de que a crença na eficácia da atividade pessoal, uma crença encorajada por comparações fortuitas por meio da experiência imediata ou fenomenalística, é novamente encontrada ao longo da infância nos momentos de ansiedade ou de desejo que caracterizam a magia infantil. O segundo tipo de deslocamento temporal, entretanto, levanta questões que é útil mencionar aqui.

Durante os primeiros meses de vida, a criança não dissocia o mundo externo de sua própria atividade. As imagens perceptivas, ainda não consolidadas em objetos ou coordenadas em um espaço coerente, parecem-lhe ser governadas por seus desejos e esforços, embora estes não sejam atribuídos a um eu separado do universo. Então, gradualmente, à medida que o progresso é feito na inteligência que elabora objetos e espaço ao tecer uma teia de relações entre essas imagens, a criança atribui uma causalidade autônoma a coisas e pessoas e concebe a existência de relações causais independentes de si mesma, a sua própria corpo tornando-se uma fonte entre outras fontes de efeitos integrados neste sistema total. O que acontecerá quando, por meio da fala e do pensamento representativo, o sujeito conseguir não apenas prever o desenvolvimento dos fenômenos e agir sobre eles, mas evocá-los à parte de qualquer ação para tentar explicá-los? É aqui que surge o paradoxo do deslocamento na compreensão.

Em virtude do “por que” obsedar a mente da criança, assim que sua representação do mundo pode ser destacada sem muito risco de erro, percebe-se que esse universo, centrado no eu, que parecia abolido porque foi eliminado da prática a ação relativa ao ambiente imediato reaparece no plano do pensamento e imprime-se na criança como a única concepção compreensível de totalidade. Sem dúvida, a criança não se comporta mais, como o bebê, como se comandasse tudo e todos. Ele sabe que os adultos têm sua própria vontade, que a chuva, o vento, as nuvens, as estrelas e todas as coisas são caracterizadas por movimentos e efeitos que ele sofre, mas não pode controlar. Em suma, no plano prático, a objetivação e espacialização da causalidade permanecem adquiridas. Mas isso não impede de forma alguma que a criança represente o universo para si mesma como uma grande máquina, organizada exatamente por quem ela não conhece, mas organizada com a ajuda de adultos e para o bem-estar dos homens e particularmente dos crianças. Assim como em uma casa tudo é organizado de acordo com um plano, apesar das imperfeições e falhas parciais, também a razão de ser de tudo no universo físico é a função de uma espécie de ordem no mundo, uma ordem tanto material quanto moral , do qual a criança é o centro. Os adultos estão lá “para cuidar de nós”, os animais para nos servirem, as estrelas para nos aquecer e dar luz, as plantas para nos alimentar, a chuva para fazer os jardins crescerem, as nuvens para “fazer a noite”, as montanhas para escalar , e lagos para barcos, etc. Além disso, a este artificialismo mais ou menos explícito e coerente corresponde um animismo latente que dota tudo com a vontade de cumprir o seu papel e apenas com a força e a consciência necessárias para agir com regularidade.

Assim, o egocentrismo causal, que no plano sensório-motor desaparece gradualmente sob a influência da espacialização e objetificação, reaparece desde o início do pensamento de uma forma quase tão radical. Sem dúvida, a criança não atribui mais causalidade pessoal aos outros ou às coisas, mas ao mesmo tempo que dota os objetos de atividades específicas, concentra todas essas atividades no homem e, sobretudo, em si mesma. Parece claro que, neste sentido, podemos falar de deslocamento temporal de um plano para outro e que o fenômeno é, portanto, comparável aos fenômenos que caracterizam a evolução do espaço e do objeto.

Mas é em um sentido ainda mais profundo que os esquemas primitivos de causalidade são novamente transpostos nas primeiras representações reflexivas da criança. Se é verdade que a partir do segundo ano de vida a criança atribui causalidade aos outros e aos objetos em vez de reservar um monopólio sobre eles para sua própria atividade, ainda temos que descobrir como ela representa para si mesma o mecanismo dessas relações causais. Acabamos de lembrar que corresponder ao artificialismo egocêntrico que faz o universo gravitar em torno do homem e da criança é um animismo capaz de explicar a atividade das criaturas e das coisas neste tipo de mundo. Este exemplo é precisamente do tipo que nos ajuda a entender o segundo tipo de deslocamento temporal de que falamos agora: se a criança renuncia a considerar suas ações como a causa de todos os eventos, ela não pode, entretanto, representar para si mesma a ação dos corpos, exceto por meio de esquemas extraídos de sua própria atividade. Um objeto animado por um movimento “natural” como o vento que empurra as nuvens, ou a lua que avança, parece assim dotado de propósito e finalidade, pois a criança é incapaz de conceber uma ação sem um objetivo consciente. Por falta de consciência, todo processo que envolve uma relação de energias, como a elevação do nível da água em um copo em que caiu uma pedra, parece devido a forças copiadas do modelo de atividade pessoal; a pedra “pesa” no fundo da água, ela “força” a água a subir, e se alguém segurasse a pedra em uma corda no meio da coluna d’água, o nível não mudaria. Em suma, embora haja objetividade no plano prático, a causalidade pode permanecer egocêntrica do ponto de vista representativo, na medida em que as primeiras concepções causais são extraídas da consciência completamente subjetiva da atividade do self. No que diz respeito à espacialização da conexão causal, o mesmo deslocamento temporal entre representação e ação é observável. Assim, a criança pode reconhecer na prática a necessidade de um contato espacial entre causa e efeito, mas isso não torna a causalidade geométrica ou mecânica. Por exemplo, as partes de uma bicicleta parecem todas necessárias para a criança muito antes de ela pensar em estabelecer séries causais irreversíveis entre elas.

Porém, após esses estágios primitivos de representação durante os quais se vê reaparecer no plano do pensamento formas de causalidade relativas àqueles dos primeiros estágios sensório-motores e que parecem superados pelas estruturas causais dos estágios finais da inteligência sensório-motora, testemunha-se um verdadeiro objetivação reflexiva e espacialização, cujo progresso é paralelo ao que descrevemos no plano de ação. É assim que, após o animismo e o dinamismo que acabamos de mencionar, vemos um “mecanismo” gradual tomando forma, correlativo aos princípios de conservação descritos no § 3 e à elaboração de um espaço relativo. A causalidade, como as demais categorias, evolui, portanto, no plano do pensamento, de um egocentrismo inicial a uma combinação de objetividade e relatividade, reproduzindo assim, ao superar, sua evolução sensório-motora anterior.

No que diz respeito ao tempo, a respeito do qual procuramos descrever no plano puramente prático dos dois primeiros anos de vida a transformação das séries subjetivas em séries objetivas, não é necessário enfatizar o paralelismo dessa evolução com aquela que, no plano do pensamento, é caracterizado pela transição da duração interna, concebida como o único modelo temporal, para o tempo físico constituído por relações quantitativas entre marcos espaciais e eventos externos. Durante as primeiras fases do pensamento representativo, a criança não consegue estimar nem a duração concreta, nem mesmo as taxas de velocidade, exceto por referi-los ao mero tempo psicológico. Posteriormente, ao contrário, ele constrói no pensamento, e não mais apenas na ação, séries objetivas conectando a duração interna ao tempo físico e à história do próprio universo externo. Por exemplo, se alguém desenha na frente de uma criança duas figuras concêntricas, uma das quais descreve um grande círculo e a outra muito menor, e se faz dois automóveis das mesmas dimensões cobrirem essas duas trajetórias ao mesmo tempo, o mais jovem os sujeitos não podem deixar de acreditar que o automóvel que segue o pequeno círculo foi “mais rápido” do que o outro. “Mais rápido” neste caso significa simplesmente “mais facilmente”, “com menos esforço”, etc., mas a criança não leva em conta a relação entre o tempo e o espaço percorrido. Para os adultos, ao contrário, a velocidade é medida por essa relação, e a expressão “mais rápido” perde seu significado subjetivo. Da mesma forma, as expressões “mais tempo” ou “menos tempo” não têm significado objetivo para as crianças e adquirem-no para os adultos, etc.

§ 5. Conclusão

A formação do universo, que parecia realizada com a da inteligência sensório-motora, é continuada ao longo do desenvolvimento do pensamento, que é natural, mas continua parecendo a princípio repetir-se, antes de realmente progredir para englobar os dados da ação em um representante sistema da totalidade. Esta é a informação que acabamos de obter da comparação de nossas observações atuais com os resultados do exame das representações da criança de três a doze anos de idade.

Para compreender o alcance de tal fato, devemos ampliar o que dissemos no §1 dessas conclusões sobre as relações entre assimilação e acomodação intelectual, aplicando essas reflexões aos próprios processos de pensamento.

Tentamos mostrar como, no plano sensório-motor, a assimilação e a acomodação, a princípio indiferenciadas mas puxando o comportamento em direções opostas, gradualmente se tornaram diferenciadas e complementares. Pelo que vimos a respeito de espaço, objeto, causalidade e tempo, é claro que no plano do pensamento representativo, que é ao mesmo tempo o das relações sociais ou de coordenação entre as mentes individuais, novas assimilações e acomodações tornam-se necessárias e estes, por sua vez, começam com uma fase de indiferenciação caótica e depois prosseguem para uma diferenciação e harmonização complementares.

Durante os primeiros estágios do pensamento, a acomodação permanece na superfície da experiência física e também social. É claro que, no plano de ação, a criança não é mais inteiramente dominada pela aparência das coisas, porque, por meio da inteligência sensório-motora, ela conseguiu construir um universo prático coerente, combinando acomodação a objetos com assimilação de objetos a estruturas intercoordenadas. Mas quando se trata de transcender a ação para formar uma representação impessoal da realidade, isto é, uma imagem comunicável destinada a atingir a verdade e não a mera utilidade, a acomodação às coisas se encontra diante de novas dificuldades. Não se trata mais apenas de agir, mas de descrever, não só de prever, mas de explicar, e mesmo que os esquemas sensório-motores já estejam adaptados à sua própria função, que é garantir o equilíbrio entre a atividade individual e o ambiente percebido, pensamento é obrigado a construir uma nova representação das coisas para satisfazer a consciência comum e as demandas de uma concepção de totalidade. Nesse sentido, o primeiro contato do pensamento, propriamente dito, com o universo material constitui o que pode ser chamado de “experiência imediata” em contraposição à experimentação que é científica ou corrigida pela assimilação das coisas à razão.

A experiência imediata, isto é, a acomodação do pensamento à superfície das coisas, é simplesmente a experiência empírica que considera, como dado objetivo, a realidade como ela parece direcionar a percepção. Nos numerosos casos em que a realidade coincide com a aparência, esse contato superficial com o objeto é suficiente para conduzir à verdade. Mas quanto mais se afasta do campo da ação imediata para construir uma representação adequada da realidade, mais necessário é, compreender os fenômenos, inseri-los em uma rede de relações cada vez mais distantes da aparência e inserir a aparência em um novo. realidade elaborada pela razão. Em outras palavras, torna-se cada vez mais necessário corrigir a aparência e isso requer a formação de relações entre, ou a assimilação recíproca de vários pontos de vista. No exemplo que citamos no §3 dos grupos de deslocamentos relativos às montanhas, é óbvio que toda uma estruturação da experiência, ou seja, uma assimilação e coordenação racional de tantos pontos de vista possíveis, é indispensável para fazer a criança compreender que apesar da aparência, as montanhas não se deslocam quando nos movemos em relação a elas e que as várias perspectivas sobre elas não excluem a permanência da sua forma. O mesmo se aplica à atribuição de margens estacionárias a um rio ou lago quando o barco avança e, de maneira geral, à organização do espaço distante não mais dependente da ação direta. No que diz respeito aos objetos, consideremos a diferença entre a experiência imediata relativa às estrelas, ou seja, a simples acomodação da percepção ao seu tamanho e movimentos aparentes, da experiência real que a mente adquire quando combina essa acomodação com uma assimilação dos mesmos dados a a atividade da razão. Do primeiro desses pontos de vista, as estrelas são pequenas bolas ou manchas localizadas na mesma altura das nuvens; seus movimentos dependem do nosso caminhar e sua permanência é impossível de determinar (mesmo com respeito ao sol, há crianças que acreditam em sua identidade com a lua quando, pelo contrário, não afirmam a existência de vários sóis e luas ) Do segundo ponto de vista, ao contrário, as dimensões e distâncias reais não têm mais relação com a aparência, as trajetórias reais correspondem aos movimentos aparentes apenas através de relações de complexidade crescente, e a identidade dos corpos celestes passa a ser função deste sistema. da totalidade. O que é verdade em grande escala das estrelas é sempre verdade, em todas as escalas, de objetos sobre os quais a ação direta não se aplica. No que diz respeito à causalidade, o primeiro exemplo visto, como o da flutuação de barcos tão sugestivos para a criança, suscita as mesmas considerações. Seguindo o curso da experiência imediata, a criança começa acreditando que os pequenos barcos flutuam porque são leves; mas quando ele vê um minúsculo pedaço de chumbo ou uma pedrinha deslizando no fundo da água, ele acrescenta que esses corpos são, sem dúvida, muito leves e pequenos para serem retidos pela água; além disso, os grandes barcos flutuam porque são pesados e podem, portanto, transportar-se. Em suma, se alguém permanece na superfície das coisas, a explicação só é possível ao preço de contradições contínuas, porque, para abraçar a sinuosidade da realidade, o pensamento deve constantemente adicionar conexões aparentes umas às outras, em vez de coordená-las em um sistema coerente de totalidade. Ao contrário, o contato da mente com a experiência real leva a uma explicação simples, mas na condição de completar esta acomodação elementar do pensamento aos dados imediatos da percepção por uma assimilação correlativa desses dados a um sistema de relações (entre peso e volume, etc.) que a razão só consegue elaborar substituindo a aparência das coisas por uma construção real. Satisfaçamo-nos também, no domínio do tempo e da duração, com um único exemplo, o da dissociação do conceito de velocidade em relações entre os conceitos de tempo e espaço percorrido. Do ponto de vista da experiência imediata, a criança consegue muito rapidamente estimar as velocidades de que tem consciência direta, os espaços percorridos em um tempo idêntico ou o “antes” e o “depois” na chegada a uma meta nos casos de trajetórias de o mesmo comprimento. Mas há uma lacuna considerável entre isso e uma dissociação da noção de velocidade para extrair uma medida de tempo, pois isso envolveria substituir as intuições diretas peculiares à acomodação elementar do pensamento às coisas por um sistema de relações envolvendo uma assimilação construtiva.

Em suma, o pensamento em todos os reinos começa a partir de um contato superficial com as realidades externas, ou seja, uma simples acomodação à experiência imediata. Por que então essa acomodação permanece, no verdadeiro sentido da palavra, superficial, e por que não leva imediatamente à correção da impressão sensorial pela verdade racional? Porque, e é a isso que estamos conduzindo, a acomodação primitiva do pensamento, como anteriormente a da inteligência sensório-motora, é indiferenciada de uma assimilação distorcida da realidade ao self e ao mesmo tempo é orientada na direção oposta.

Durante esta fase de acomodação superficial à experiência física e social, observamos uma contínua assimilação do universo não apenas à estrutura impessoal da mente – que não se completa exceto no plano sensório-motor – mas também e principalmente do ponto de vista pessoal , à experiência individual, e mesmo aos desejos e afetividade do sujeito. Considerada em seu aspecto social, essa assimilação distorcida consiste, como vimos (§2), em uma espécie de egocentrismo do pensamento, de modo que o pensamento, ainda insubmisso às normas da reciprocidade intelectual e da lógica, busca mais a satisfação do que a verdade e transforma a realidade. em uma função de afetividade pessoal. Do ponto de vista da adaptação do pensamento ao universo físico, essa assimilação leva a uma série de consequências que nos interessam aqui. No domínio do espaço, por exemplo, é evidente que, se a criança permanece dominada pela experiência imediata da montanha que é deslocada e pelas outras acomodações superficiais que discutimos, é porque estas permanecem indiferenciadas de uma assimilação contínua de realidade do ponto de vista pessoal; assim, a criança acredita que seus próprios deslocamentos governam os das montanhas, do céu, etc. O mesmo é verdade para os objetos. Na medida em que a criança tem dificuldade, por exemplo, em constituir a identidade da lua e das estrelas em geral porque ela não transcende a experiência imediata de seus movimentos aparentes, é porque ainda acredita que é seguida por elas e assim assimila a imagem de seus deslocamentos até seu próprio ponto de vista, exatamente como o bebê cujo universo está mal objetivado porque está centrado demais em sua própria atividade. No que diz respeito à causalidade, se a criança tem dificuldade em integrar suas explicações em um sistema coerente de relações, é novamente porque a acomodação à diversidade qualitativa da realidade permanece indiferenciada de uma assimilação de fenômenos à atividade pessoal. Por que, por exemplo, os barcos são concebidos como pesados ou leves em si mesmos, sem consideração da relação de peso e volume, senão porque o peso é avaliado em função da experiência muscular do sujeito em vez de ser transformado em uma relação objetiva? Da mesma forma, a primazia da duração interna sobre o tempo externo atesta a existência de uma assimilação distorcida que necessariamente acompanha a acomodação primitiva da mente à superfície dos eventos.

A acomodação superficial dos primórdios do pensamento e a assimilação distorcida da realidade ao self são, portanto, a princípio indiferenciadas e operam em direções opostas. São indiferenciadas porque a experiência imediata que as caracteriza sempre, em última análise, consiste em considerar o ponto de vista pessoal como expressão do absoluto e, assim, submeter a aparência das coisas a uma assimilação egocêntrica, tal como é essa assimilação. necessariamente a par de uma percepção direta que exclui a construção de um sistema racional de relações. Mas no início, por mais indiferenciadas que possam ser essas operações acomodativas e aquelas em que a assimilação pode ser discernida, elas atuam em direções opostas. Precisamente porque a experiência imediata é acompanhada por uma assimilação das percepções aos esquemas da atividade pessoal ou modelados segundo ela, a acomodação ao funcionamento interno das coisas é constantemente impedida por ela. Inversamente, a assimilação das coisas ao self é constantemente mantida em xeque pelas resistências que necessitam dessa acomodação, uma vez que está envolvida pelo menos a aparência da realidade, que não é ilimitadamente flexível à vontade do sujeito. Assim também, no plano social, a restrição imposta pela opinião alheia frustra o egocentrismo e vice-versa, embora as duas atitudes de imitação dos outros e assimilação de si estejam constantemente coexistentes e revelem as mesmas dificuldades de adaptação à reciprocidade e à verdadeira cooperação. .

Ao contrário, gradativamente, à medida que o pensamento da criança evolui, a assimilação e a acomodação se diferenciam e se tornam cada vez mais complementares. No domínio da representação do mundo isso significa, por um lado, que a acomodação, em vez de ficar na superfície da experiência, penetra-a cada vez mais profundamente, ou seja, sob o caos das aparências busca regularidades e se torna capaz de experimentações reais para os estabelecer. Por outro lado, a assimilação, em vez de reduzir os fenômenos aos conceitos inspirados pela atividade pessoal, incorpora-os no sistema de relações que surge da atividade mais profunda da própria inteligência. A verdadeira experiência e a construção dedutiva tornam-se assim simultaneamente separadas e correlativas, ao passo que no domínio social o ajustamento cada vez mais estreito do pensamento pessoal ao dos outros e a formação recíproca de relações de perspectivas asseguram a possibilidade de uma cooperação que constitui precisamente o ambiente que é favorável a esta elaboração da razão.

Assim, pode-se ver que o pensamento em seus vários aspectos reproduz em seu próprio plano os processos de evolução que observamos no caso da inteligência sensório-motora e da estrutura do universo prático inicial. O desenvolvimento da razão, delineado no nível sensório-motor, segue as mesmas leis, uma vez que a vida social e o pensamento reflexivo foram formados. Confrontados com os obstáculos que o advento dessas novas realidades levanta, no início deste segundo período de assimilação e acomodação da evolução intelectual encontram-se novamente em uma situação pela qual já haviam passado no plano inferior. Mas ao passar do estado puramente individual característico da inteligência sensório-motora para a cooperação que define o plano em que o pensamento se moverá doravante, a criança, após ter superado seu egocentrismo e os outros obstáculos que impedem essa cooperação, recebe dela os instrumentos necessários para estender a construção racional preparada durante os primeiros dois anos de vida e expandi-la em um sistema de relações lógicas e representações adequadas.

Fonte: https://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/piaget2.htm

A Elaboração do Universo. – Conclusão –

§ I. Assimilação e acomodação

§ 2. A transição da inteligência sensório-motora para o pensamento conceitual

§ 3. Do Universo Sensori-motor à Representação do Mundo da Criança

1. Espaço e Objeto

§ 4. Do Universo Sensori-Motor à Representação do Mundo da Criança

II. Causalidade e tempo

§ 5. Conclusão

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