Em direção ao problema dos estágios no desenvolvimento mental de crianças | D.B. El’konin

I

O problema dos estágios * (2) no desenvolvimento mental da criança é o problema fundamental da psicologia infantil. A elaboração desse problema tem importante significado teórico, pois é pela determinação dos estágios do desenvolvimento mental e pela descoberta dos padrões de transição de um estágio para o seguinte que a psicologia acabará por resolver o problema das forças motrizes do desenvolvimento mental. Afirmamos que toda concepção das forças motrizes do desenvolvimento mental deve, em primeiro lugar, ser testada nas “bases de prova” da teoria dos estágios de desenvolvimento.

A solução correta do problema dos períodos de desenvolvimento determinará em grande medida a estratégia empregada na construção de um sistema educacional abrangente para a próxima geração em nosso país. O significado prático desse problema aumentará à medida que nos aproximamos do ponto em que devemos elaborar os princípios para um sistema público unificado de educação abrangendo todo o período da infância. Devemos enfatizar o fato de que a construção de tal sistema em conformidade com as leis dos estágios de desenvolvimento da infância só é possível dentro de uma sociedade socialista; pois é apenas em tal sociedade que tem o máximo interesse no desenvolvimento pleno e harmonioso das habilidades de cada um de seus membros e, consequentemente, no uso mais completo possível do potencial de cada estágio de desenvolvimento.

Atualmente, a psicologia infantil soviética é guiada por uma concepção de estágios de desenvolvimento com base no sistema existente de educação e criação infantil. Os processos (3) de desenvolvimento mental estão intimamente ligados à educação e criação da criança; ao mesmo tempo, a organização e a estrutura de nosso sistema educacional são baseadas em uma vasta experiência prática. É natural que a divisão da infância em estágios para as metas e objetivos da pedagogia se aproxime bastante do padrão real. No entanto, eles não coincidem. Mais importante ainda, esse colapso não pode, de forma alguma, fornecer uma solução para a questão das forças motivadoras no desenvolvimento da criança, ou para os padrões de transição de um estágio para o seguinte. As mudanças ocorridas no curso da educação e da educação revelam que a “divisão pedagógica das etapas” carece de uma base teórica suficientemente sólida e é incapaz de responder a uma série de questões práticas essenciais; por exemplo, quando a educação escolar deve começar, quais características especiais a educação deve apresentar no momento da transição para um novo estágio, e assim por diante). Assim, o conceito existente de estágios de desenvolvimento está se aproximando de uma crise. Durante a década de 1930, a questão dos estágios de desenvolvimento recebeu grande atenção de P. P. Blonskiy (4) e L. S. Vygotsky, que assim lançaram as bases para o desenvolvimento da psicologia infantil na União Soviética. Infelizmente, não fizemos nenhum trabalho fundamental sobre esse problema desde aquela época.

P. Blonskiy apontou para o fato de que os processos de desenvolvimento mental estão sujeitos a mudanças históricas; ele apontou especificamente como novos estágios da infância surgiram ao longo da história. Ele escreveu:

O homem moderno, em condições sociais favoráveis ​​ao seu desenvolvimento, desenvolve-se mais e mais rapidamente do que o ser humano de épocas históricas anteriores. Portanto, a infância não é um fenômeno eterno e imutável: é diferente em cada estágio diferente de evolução no mundo animal, e é diferente também em cada estágio diferente do desenvolvimento histórico da própria humanidade. Quanto mais favoráveis ​​forem as condições econômicas e culturais de desenvolvimento, mais acelerado será o seu ritmo. Em uma sociedade comunista, as crianças se desenvolverão mais rapidamente e, é claro, muito mais desenvolvidas do que as crianças de hoje com a mesma idade ([1], p. 326).

Blonskiy continua:

Ao mesmo tempo, vemos que mesmo a juventude (ou seja, a continuação do crescimento após a puberdade) não é de forma alguma uma característica humana universal: no caso de nações ou grupos sociais que vivem em condições desfavoráveis, o crescimento e o desenvolvimento cessam na puberdade. Portanto, a juventude não foi um fenômeno eterno; em vez disso, constitui uma aquisição tardia da humanidade – na verdade, uma que aparece quase exclusivamente dentro da época histórica ([1], p. 326).

Blonskiy era um oponente das noções puramente evolutivas sobre o curso do desenvolvimento infantil. Ele considerava o desenvolvimento infantil basicamente um processo de transformações qualitativas acompanhadas por quebras e saltos repentinos. Ele escreveu que “essas mudanças podem ocorrer na forma de crises agudas, ou podem ocorrer gradualmente, quase imperceptivelmente. Concordemos em chamar de” períodos “aqueles momentos da vida de uma criança que se distinguem uns dos outros por crises maiores ou menores. e “fases”, respectivamente. Além disso, vamos designar aqueles momentos na vida de uma criança que apenas fluem um para o outro como “fases”. (5) ([2], p.7).

Nos últimos anos de sua vida, L. S. Vygotsky estava escrevendo uma importante obra (6) sobre psicologia infantil. Embora alguns capítulos tenham alcançado a forma finalizada, outros foram preservados apenas como esboços ou notas sobre o material de leitura, o próprio Vygotsky preparou para publicação o capítulo intitulado “O problema da idade”, que apresenta certas implicações gerais e uma análise teórica dos materiais então existentes. – soviético e estrangeiro – sobre o problema das etapas do desenvolvimento mental infantil. Vygotsky escreveu:

Podemos definir provisoriamente a idade psicológica como uma época, ciclo ou estágio de desenvolvimento específico, como um período de desenvolvimento definido e relativamente autocontido, cujo significado é determinado por seu lugar no ciclo geral de desenvolvimento e dentro de cada um dos quais as leis gerais de desenvolvimento são expressos de uma forma qualitativamente distinta. Nesse sentido, podemos comparar os níveis de idade no desenvolvimento infantil com as idades ou eras históricas do desenvolvimento da humanidade, com as épocas evolutivas no desenvolvimento da vida orgânica ou com as épocas geológicas na história do desenvolvimento da Terra. Na transição de um nível de idade para outro, encontramos o surgimento de novas estruturas que estavam ausentes em períodos anteriores; podemos ver uma reorganização e alteração do próprio curso de desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento da criança é apenas uma transição contínua de um nível de idade para outro, acompanhada por mudanças no desenvolvimento da personalidade da criança. O estudo do desenvolvimento infantil é o estudo da transição da criança de um nível de idade para outro e a mudança em sua personalidade em cada período de idade, à medida que essas mudanças ocorrem em condições sócio-históricas concretas ([5], p. 6). (7) (8)

“Já sabemos”, continua Vygotsky, “onde os fundamentos materiais (9) de uma teoria dos períodos de idade na infância devem ser buscados. Apenas mudanças internas no curso do próprio desenvolvimento, apenas quebras bruscas e pontos de inflexão durante o desenvolvimento podem nos dá uma base confiável para determinar aquelas épocas básicas na formação da personalidade da criança que chamamos de ‘idades’ “([5], p. 23). (10)

Vygotsky conclui sua descrição das características básicas dos períodos de transição no desenvolvimento da seguinte forma:

“Assim, vemos desvelado diante de nós um padrão perfeitamente regular e distinto, cheio do significado mais profundo. Idades de estabilidade são interrompidas por idades de crise (11). E estas últimas são as rupturas e os pontos de viragem no desenvolvimento, mais uma vez confirmando a tese que o desenvolvimento da criança é um processo dialético, um processo no qual a transição de um estágio para o próximo ocorre não pela evolução, mas pela revolução. Mesmo que as idades de crise não tivessem sido descobertas empiricamente, uma análise teórica por si só teria exigido a inclusão desse conceito em qualquer esquema de desenvolvimento. Do jeito que está, a teoria fica apenas com a tarefa de reconhecer e interpretar o que já foi estabelecido por meio da investigação empírica ”. ([5], p. 34) (12).

Em nossa opinião, as abordagens de Blonskiy e Vygotsky para o problema dos estágios de desenvolvimento devem ser mantidas, mas devem ser desenvolvidas à luz do conhecimento atual a respeito do desenvolvimento mental da criança. Isso implicaria o seguinte: primeiro, uma abordagem histórica da taxa de desenvolvimento e da questão da emergência de estágios distintos (13) da infância no curso do desenvolvimento histórico da humanidade; em segundo lugar, uma abordagem de cada etapa da idade do ponto de vista da posição que ocupa no ciclo geral do desenvolvimento mental da criança; terceiro, um conceito de desenvolvimento mental como um processo dialeticamente contraditório, um processo que prossegue não ao longo de um caminho evolutivo, mas ao longo de um caminho marcado por quebras na continuidade e o surgimento de estruturas qualitativamente novas no curso do desenvolvimento; quarto, a discriminação (14) de pontos críticos no desenvolvimento mental como pontos de inflexão necessários e requeridos e o reconhecimento desses pontos críticos como critérios objetivos importantes das transições de um período para o seguinte; e quinto, a discriminação (15) de estágios qualitativamente diferentes (16) e, em conexão com isso, a distinção entre “períodos”, “estágios” e “fases” no desenvolvimento mental.

Blonskiy e Vygotskiy nunca conseguiram colocar em prática seus princípios de estágios de desenvolvimento, devido à ausência de condições para resolver o problema das forças motrizes do desenvolvimento mental das crianças. Na década de 1930, a resposta a esse problema girava em torno de fatores de desenvolvimento, em torno da questão dos papéis relativos do ambiente e da hereditariedade no desenvolvimento mental. Embora ambos os investigadores tenham tentado encontrar uma saída para o impasse criado pela teoria dos “fatores de desenvolvimento”, embora tenham visto suas deficiências metodológicas e práticas científicas, e embora Vygotsky tenha lançado as bases para a elaboração do problema de aprendizagem e desenvolvimento, nenhuma de sua pesquisa teórica levou a uma solução para o problema. Isso, por sua vez, impedia qualquer estudo especial do problema dos estágios de desenvolvimento.

Uma das conquistas importantes da psicologia soviética no final dos anos 1930 foi a introdução do conceito de atividade na pesquisa sobre a gênese e o desenvolvimento da mente e da consciência (por meio das investigações de A. N. Leont’ev e S. L. Rubinshteyn). O resultado foi um também nos princípios para distinguir suas etapas individuais. E, pela primeira vez, descobriu-se que a solução para o problema das forças motivadoras do desenvolvimento mental das crianças tinha relevância direta para a questão dos princípios para distinguir os estágios específicos do desenvolvimento mental.

Esta nova noção foi mais claramente desenvolvida nas obras de A. N. Leont’ev, que escreveu:

“Assim, ao estudar o desenvolvimento mental da criança, devemos proceder a partir do desenvolvimento de sua atividade, visto que essa atividade surge das condições dadas e concretas da vida da criança … A vida ou a atividade em geral não é construída mecanicamente a partir do formas específicas de atividade. Em um determinado estágio, alguns tipos de atividade serão mais proeminentes e mais significativos para o desenvolvimento posterior da personalidade; outros, menos. Alguns tipos desempenharão um papel de liderança no desenvolvimento; outros desempenharão um papel secundário . É por isso que devemos falar da dependência do desenvolvimento mental não da atividade em geral, mas da forma dominante de atividade (17). De acordo com isso, podemos dizer que cada estágio do desenvolvimento mental é caracterizado por uma relação dominante de a criança para o seu ambiente, por uma atividade dominante dentro de determinado estágio. A indicação de uma transição de um estágio para outro é precisamente uma mudança no tipo de atividade dominante, a relação dominante navio da criança para seus arredores. ” ([6], pp. 591, 592) (18)

As investigações experimentais de AN Leont’ev, AV Zaporozhets e seus colegas de trabalho e o trabalho de AA Smirnov, PI Zinchenko e os seguidores de SL Rubinshteyn demonstraram a dependência do nível funcional dos processos mentais da natureza de seu envolvimento nesta ou naquela atividade. Em outras palavras, os processos mentais (dos processos sensomotores elementares aos processos intelectuais superiores) dependem dos motivos e tarefas da atividade em que estão envolvidos; eles são determinados pelo lugar que ocupam na estrutura da atividade (a ação ou operação). Esses fatos desempenharam um papel importante na solução de uma série de problemas metodológicos em psicologia.

Infelizmente, no entanto, essas novas posições não levaram à elaboração de uma teoria correspondente do desenvolvimento psicológico e dos estágios de desenvolvimento. Em nossa opinião, o fracasso em desenvolver tal teoria se deve ao fato de que as investigações do conteúdo psicológico da atividade negligenciaram o aspecto contextual objetivo da atividade, tratando-o como um aspecto alheio à psicologia. A atenção tem sido dedicada exclusivamente à estrutura da atividade, à correlação de motivos e tarefas, ações e operações dentro da atividade. A solução do problema dos estágios do desenvolvimento mental também foi restringida pelo fato de termos estudado apenas dois tipos de atividades diretamente relacionadas ao desenvolvimento mental na infância – brincar e aprender. Na verdade, porém, nunca podemos compreender o processo de desenvolvimento mental sem investigar minuciosamente o aspecto contextual objetivo da atividade, ou seja, sem elucidar a questão: com que aspectos particulares da realidade a criança interage no desempenho desta ou daquela atividade? (19).

II

Até o momento, nossos conceitos de desenvolvimento mental da criança sofreram principalmente de uma separação radical entre os processos de desenvolvimento intelectual e os de desenvolvimento da personalidade. Um resultado dessa separação é que o desenvolvimento da personalidade, desprovido de bases firmes, torna-se reduzido ao desenvolvimento da esfera afetiva da necessidade ou da esfera motivacional da necessidade.

Já na década de 1930, Vygotsky apontou para a necessidade de ver o desenvolvimento do afeto e do intelecto como uma unidade dinâmica. Mas, desde aquela época, o desenvolvimento dos poderes cognitivos de uma criança e o desenvolvimento da esfera afetiva da necessidade têm sido considerados processos completamente independentes, embora paralelos. Na teoria e na prática pedagógica, essa noção se reflete na dicotomia (20) entre educação, de um lado, e criação, de outro.

Talvez o conceito mais claro de um desenvolvimento intelectual divorciado (21) do desenvolvimento da esfera afetiva da necessidade seja aquele contido na teoria de J. Piaget. Foi Piaget quem ofereceu o conceito mais completo de como cada estágio individual do desenvolvimento cognitivo emerge diretamente do estágio anterior (em uma extensão ou outra, essa visão do desenvolvimento intelectual da criança é característica de quase todas as teorias intelectualistas da cognição). A principal deficiência dessa visão está em sua incapacidade de explicar as transições de um estágio de desenvolvimento intelectual para o seguinte. Por que a criança passa do estágio pré-operacional para o estágio operacional concreto e então para o estágio operacional formal (termos de Piaget)? Por que a criança avança do pensamento de tipo complexo para o pensamento pré-conceitual e, finalmente, para o pensamento conceitual (termos de Vygotsky)? Por que há uma transição do estágio da atividade prática para o estágio das imagens e depois para os estágios verbal-discursivos (para usar a terminologia atual)? Não há uma resposta clara para essas perguntas. E, na ausência de tal resposta, a saída mais fácil é aludir à “maturação” ou a alguma outra força externa ao processo real de desenvolvimento mental.

O desenvolvimento da esfera afetiva da necessidade – um desenvolvimento que, como já apontamos, é frequentemente identificado com o desenvolvimento da personalidade – é visto de forma análoga: seus estágios são dispostos linearmente, independentemente do desenvolvimento cognitivo. Aqui, também, o resultado é que não ficamos sem explicação para a transição de um conjunto de necessidades e motivos para a atividade (22) para outro conjunto.

Assim, um dualismo peculiar é lido no desenvolvimento mental, que é então visto como seguindo duas linhas básicas e paralelas: a linha de desenvolvimento da esfera motivacional-necessária e a linha de desenvolvimento dos processos intelectuais (cognitivos). É esse dualismo e paralelismo que devemos superar para entender o desenvolvimento mental da criança como um processo unitário.

Subjacente a esse dualismo e paralelismo está uma abordagem naturalista do desenvolvimento mental da criança, uma abordagem que é característica da maioria das teorias estrangeiras e que, infelizmente, ainda não foi totalmente eliminada da psicologia infantil soviética. Tal abordagem, em primeiro lugar, vê a criança como um indivíduo isolado para quem a sociedade é apenas “um habitat circundante” sui generis. Em segundo lugar, o desenvolvimento mental é visto apenas como o processo de adaptação às condições de vida em sociedade. Terceiro, a sociedade é vista como a união de dois elementos mutuamente separados, um “mundo das coisas” e um “mundo das pessoas”, sendo que ambos são elementos primordiais do dado neste “habitat circundante”. Quarto, é o desenvolvimento de dois conjuntos fundamentalmente distintos de mecanismos adaptativos – para adaptação ao “mundo das coisas” e ao “mundo das pessoas” – que constitui o desenvolvimento mental (23).

O desenvolvimento mental, então, é visto como o desenvolvimento de mecanismos adaptativos dentro de dois sistemas mutuamente desconexos: o sistema de “crianças – coisas” e o sistema “criança – outras pessoas”. É precisamente essa visão que deu origem à noção de duas linhas independentes de desenvolvimento mental. Estas, por sua vez, são a fonte de duas teorias: a teoria do intelecto e desenvolvimento cognitivo de Piaget, e a teoria da esfera afetiva da necessidade e seu desenvolvimento exposta por Sigmund Freud e os neofreudianos. Apesar das diferenças no conteúdo psicológico concreto, essas concepções estão intimamente relacionadas em suas interpretações básicas do desenvolvimento mental como o desenvolvimento de mecanismos adaptativos de comportamento. Para Piaget, o intelecto é um mecanismo adaptativo, e seu desenvolvimento é o desenvolvimento de formas de adaptação da criança ao “mundo das coisas”. Para Freud e os neofreudianos, os mecanismos de substituição, censura, deslocamento, etc., são mecanismos de adaptação da criança ao “mundo das pessoas”.

Devemos enfatizar o fato de que, ao ver a adaptação da criança dentro do sistema de “coisas-criança”, estas aparecem principalmente como objetos físicos com suas propriedades espaciais e físicas. Ao ver a adaptação da criança dentro do sistema de “criança – outras pessoas”, as últimas aparecem como indivíduos aleatórios com seus traços de caráter individual, temperamentos, etc. Se as coisas são vistas como objetos físicos e outras pessoas como indivíduos aleatórios, então o a adaptação da criança a esses “dois mundos” realmente parece ocorrer ao longo de duas linhas paralelas e fundamentalmente independentes. (24).

Superar essa abordagem não é tarefa fácil, principalmente porque, para a criança, a realidade que o cerca se apresenta de duas formas. Encontramos essa divisão da realidade da criança em um “mundo de coisas” e um “mundo de pessoas” em nossas investigações experimentais sobre a natureza da representação de papéis em crianças em idade pré-escolar. Na tentativa de elucidar a questão da sensibilidade do desempenho de papéis a essas duas esferas da realidade, em alguns casos familiarizamos as crianças com as coisas, suas propriedades e seus propósitos. Por exemplo, durante uma viagem ao zoológico, familiarizamos as crianças com os animais, seu habitat, aparência externa e assim por diante. Embora animais de brinquedo tenham sido colocados no berçário das crianças após a viagem, a dramatização não se desenvolveu. Em outros casos, usaríamos essa viagem para familiarizar as crianças com as pessoas que serviam na equipe do zoológico, com suas inter-relações de estandes de função – com o caixa e o cobrador, com os guias, com os atendentes que alimentam os animais, com o “médico de animais selvagens” e assim por diante. Depois dessa viagem, havia, via de regra, uma longa e interessante encenação em que as crianças “modelavam” as tarefas da atividade do adulto e as relações entre os adultos. Além disso, nesses jogos, o conhecimento previamente adquirido pelas crianças sobre os animais selvagens foi contextualizado e significado. Os resultados dessa investigação atestaram o fato de que o RPG é sensível principalmente ao “mundo das pessoas” – é em suas brincadeiras que as crianças “modelam” os propósitos e motivos da atividade humana e as normas das relações humanas. Além disso, a investigação mostrou que, para a criança, o mundo circundante na verdade parece dividido em duas esferas e que existe uma ligação estreita entre as atividades da criança em ambas (embora nesta investigação não tenhamos sido capazes de lançar luz sobre as características específicas desse link).

III

Superar o conceito naturalista de desenvolvimento mental exige uma abordagem radicalmente nova para a inter-relação entre a criança e a sociedade. Fomos levados a essa conclusão por uma investigação especial do surgimento histórico do RPG. Em contraste com a visão de que o desempenho de papéis é um fenômeno eterno e extra-histórico, formulamos a hipótese de que o desempenho de papéis surgiu em um estágio específico do desenvolvimento social, à medida que a posição da criança na sociedade mudou no curso da história. O Role-playing é uma atividade de origem social e, conseqüentemente, de conteúdo social.

Esta hipótese sobre a origem histórica do jogo é sustentada por um rico material antropológico e etnológico. Este material demonstra que o desempenho de papéis surge à medida que o status (25) da criança na sociedade muda. A posição da criança (26) na sociedade mudou ao longo da história, mas em todos os momentos e lugares a criança (27) fez parte da sociedade. Nos primeiros estágios do desenvolvimento da humanidade, o vínculo entre a criança e a sociedade era direto e imediato – desde os primeiros anos, as crianças viviam uma vida em comum com os adultos. O desenvolvimento da criança nesta vida comum foi um processo unificado e integral. A criança constituía uma parte orgânica das forças produtivas combinadas da sociedade, e sua participação nela era limitada apenas por suas capacidades físicas.

À medida que os meios de produção e as relações sociais se tornam mais complexas, muda o vínculo entre a criança e a sociedade: esse vínculo, antes direto, passa a ser mediado pela educação e pelas normas de educação. O sistema de “criança – sociedade”, entretanto, não mudou, não se tornou um sistema de “criança e sociedade” (a conjunção “e” pode, é claro, implicar tanto contraste quanto combinação). Seria mais correto falar de um sistema da “criança na sociedade”. No processo de desenvolvimento social, as funções de educação e educação passaram a ser cada vez mais assumidas pela família, que se tornou uma unidade econômica independente. Ao mesmo tempo, os laços entre a família e a sociedade tornaram-se cada vez mais indiretos. O conjunto de relações que caracterizam a “criança em sociedade” tornou-se obscurecido e dissimulado pelo sistema de relações “criança – família” e, dentro deste, por as relações entre “a criança e o adulto individual”. (28)

Se olharmos para a formação da personalidade no sistema “criança na sociedade”, podemos ver como as ligações nos sistemas “criança-coisa” e “criança – indivíduo adulto” assumem um caráter radicalmente diferente. Eles mudam de dois sistemas independentes para um sistema unificado. E, como resultado, o conteúdo de cada sistema é essencialmente alterado. Quando examinamos o sistema “criança-coisa”, vemos agora que as coisas, possuindo propriedades físicas e espaciais definidas, aparecem para a criança como objetos sociais: são os modos de ação socialmente desenvolvidos com esses objetos que predominam.

O sistema “criança – coisa” é, na realidade, o sistema “criança – objeto social”. Os modos de ação socialmente desenvolvidos com esses objetos não são dados imediatamente como propriedades físicas dos objetos. Não encontramos inscritos no objeto onde e como se originou, como podemos operar com ele, como podemos reproduzi-lo. Portanto, esse objeto não pode ser dominado por adaptação, por uma mera “acomodação” às suas propriedades físicas. Isso deve ocorrer internamente (29); a criança deve passar por um processo especial de aprendizagem dos modos sociais de ação com objetos. Nesse processo, as propriedades físicas de um objeto servem apenas como referentes para a orientação da criança em suas ações com aquele objeto. (30)

À medida que a criança aprende os modos de ação socialmente desenvolvidos com os objetos, ela está sendo moldada como um membro da sociedade (31), por um processo que inclui suas forças intelectuais, cognitivas e sociais (32). Para a própria criança (bem como para os adultos diretamente envolvidos no processo organizado de educação e criação), esse desenvolvimento aparece principalmente à medida que a expansão de sua esfera de assimilação de atividade com objetos se expande para fora para incluir mais ações, e para cima, para um nível superior nível de proficiência. É em termos desses critérios que a criança compara seu próprio nível e suas próprias capacidades com as dos adultos e outras crianças. Em tal comparação, o adulto aparece para a criança não apenas como o portador de modos sociais de ação com os objetos, mas também como uma pessoa que realiza tarefas sociais específicas.

As características distintivas da descoberta da criança do significado humano (33) das ações do objeto [por exemplo, ações direcionadas para ou envolvendo a manipulação de objetos – Ed.] Foram mostradas em uma série de investigações. Por exemplo, F. I. Fradkina [9] descreveu como, em certo estágio da aquisição de ações objetais, a criança pequena começa a comparar suas próprias ações com as do adulto. Isso é demonstrado pelo fato de a criança se chamar simultaneamente por dois nomes, seu próprio nome e o nome de um adulto; Por exemplo, imitando a ação de um adulto lendo um jornal ou escrevendo, um menino pode dizer “Misha – papai”, ou uma menina, vestindo sua boneca para dormir, pode se referir a “Vera – mamãe”. L. S. Slavina [8] mostrou em suas investigações como a criança, uma vez que descobriu o significado humano (34) das ações do objeto, se apega tenazmente a ele, transmitindo esse significado (35) até mesmo às manipulações mais simples.

Essas investigações foram conduzidas com base em material limitado a respeito do desenvolvimento de ações objetais em crianças muito pequenas. Mas eles sugerem que a aquisição de modos de ação com objetos pela criança a leva naturalmente ao adulto (36) como o portador dos objetivos sociais da atividade. Deve-se deixar para investigação posterior para determinar o mecanismo psicológico dessa transição em cada caso concreto e em cada estágio concreto de desenvolvimento.

O sistema “criança – adulto”, por sua vez, também assume um conteúdo substancialmente diferente. O adulto não aparece mais principalmente como uma coleção de atributos aleatórios e individuais, mas como o portador de certos tipos de atividade social (37), como o executor de certas tarefas, como aquele que existe em várias relações com outras pessoas e como um pessoa que se conforma a certas normas. Mas os fins (38) e os motivos da atividade de um adulto não são visíveis externamente pela própria atividade. Exteriormente, a criança vê essa atividade como a transformação e produção de objetos. (39) Os fins (40) e os motivos de uma atividade são revelados apenas quando essa atividade é realizada até sua forma final e real dentro da totalidade das relações sociais; mas a criança incapaz de ver a atividade naquele contexto. Daí surge a necessidade de um processo especial de aprendizagem dos objetivos (41) e motivos (42) da atividade humana e as normas das relações humanas às quais as pessoas se conformam enquanto agem.

Infelizmente, as características psicológicas particulares desse processo (de aprendizagem) foram investigadas de forma inadequada. (43) No entanto, com base no que sabemos, podemos oferecer a seguinte hipótese: a criança aprende os objetivos, motivos e normas das relações na atividade adulta, reproduzindo ou imitando relações em sua própria atividade, dentro das associações, e coletivos aos quais ele próprio pertence. Ressalta-se (44) que no processo de aprendizagem a criança acha necessário aprender (45) novas ações objetais que são necessárias para o desempenho da atividade adulta. Assim, a criança vê o adulto como o portador de novos e cada vez mais complexos modos de ação com os objetos, de padrões e normas socialmente elaborados que são necessários para a orientação para o mundo circundante.

Consequentemente, a atividade da criança dentro dos sistemas “criança – objeto social” e “criança – adulto social” representa um processo unitário dentro do qual sua personalidade é formada. No curso do desenvolvimento histórico, entretanto, esse processo essencialmente unitário da vida da criança em sociedade se divide e desenvolve dois aspectos. (46) Essa divisão cria as pré-condições para o desenvolvimento hipertrofiado de qualquer um dos dois lados. A escola em uma sociedade de classes explora essa possibilidade criando (47) certas crianças principalmente como executores dos aspectos operacionais e técnicos do trabalho (48), enquanto educa outras principalmente como portadoras dos objetivos e motivações dessa atividade. É apenas uma sociedade estruturada em classes que se caracteriza por tais explorações da divisão historicamente desenvolvida no processo unitário da vida da criança e do desenvolvimento na sociedade.

IV

As ideias teóricas que desenvolvemos acima estão diretamente relacionadas ao problema dos estágios do desenvolvimento mental da criança. Voltemos ao material factual acumulado na psicologia infantil. De uma infinidade de investigações conduzidas nos últimos 20-30 anos, selecionaremos aquelas que enriqueceram nosso conhecimento dos tipos básicos de atividades infantis. Vamos examinar brevemente o mais importante deles.

1. Até bem recentemente, havia uma grande incerteza a respeito das características contextuais objetivas da atividade infantil. Em particular, não tínhamos certeza de qual atividade era dominante durante essa idade. Alguns pesquisadores (L. 1. Bozhovich e outros) consideraram a necessidade do bebê de estímulos externos como primária. Consequentemente, o aspecto mais importante da atividade da criança era o desenvolvimento de ações orientativas. Outros, (Piaget e outros) prestaram mais atenção ao desenvolvimento da atividade sensomotora e manipulativa. Um terceiro grupo (G. L. Rozengard-Pupko e outros) enfatizou a importância do contato dos bebês (49) com os adultos.

Nos últimos anos, a pesquisa conduzida por M. I. Lisina e seus associados demonstrou de forma convincente que os bebês têm uma forma especial de atividade para contato pessoal (50), atividade que é de natureza diretamente emocional. A animação que aparece durante o terceiro mês de vida do bebê e que formalmente era considerada uma simples reação ao adulto (o estímulo mais forte e complexo) é na realidade uma atividade complexa que serve para produzir contato (51) com o adulto e empregar seus próprios meios especiais. É importante notar o fato de que essa ação aparece muito antes de a criança começar a manipular objetos ou antes que o ato de agarrar tenha sido perfeito (52). Depois que a atividade de preensão e manipulação realizada junto com um adulto foi alcançada, os atos comunicativos de contato (53) não são absorvidos na estrutura mais ampla da atividade conjunta; eles não se fundem no decorrer das interações práticas com os adultos, mas retêm seu próprio conteúdo e meios específicos. Essas e outras investigações mostraram que um déficit de contato emocional (e com toda a probabilidade, um excesso desse contato) exerce uma influência decisiva no desenvolvimento mental nesse período.

Assim, podemos supor que o contato emocional direto (54) com o adulto representa a atividade dominante do bebê; é contra o pano de fundo dessa atividade e dentro dessa atividade que as ações orientadoras, sensório-motoras e manipulativas tomam forma.

2. Esses mesmos investigadores estabeleceram a transição da criança (55) – no final da infância – para a atividade objetal propriamente dita (56), ou seja, para a aquisição de modos de ação socialmente evoluídos envolvendo objetos. (57) A aprendizagem (58) dessas ações é, obviamente, impossível sem a participação de adultos que as demonstram à criança e as realizam com ela. O adulto é apenas um elemento – embora seja um elemento principal – na situação de atividade do objeto. O contato emocional imediato (59) com o adulto retrocede para um papel subordinado; o papel dominante é agora assumido pela cooperação estritamente prática na atividade em questão. (60) A criança está absorta no objeto e nas manipulações dele. (61) Vários pesquisadores têm repetidamente chamado a atenção para como a criança parece, portanto, estar presa a um campo de suas ações diretas. É neste ponto que observamos o surgimento do “fetichismo do objeto”: a criança parece não notar o adulto, que está “escondido” pelo objeto e suas propriedades.

Muitos investigadores, tanto soviéticos como estrangeiros, mostraram que (62) um processo intensivo de objetos de aprendizagem e operações instrumentais (63) ocorre durante este período, quando a chamada “inteligência prática” é formada. Além disso, investigações detalhadas sobre a gênese da inteligência na criança, conduzidas por Piaget e seus associados, mostraram que é justamente nesse período que ocorre o desenvolvimento sensório-motor, um desenvolvimento que prepara para o surgimento das funções simbólicas.

Já nos referimos aos estudos de FI Fradkina, que mostraram como, no processo de aprendizagem de uma ação, a ação parece se desprender do objeto sobre o qual foi originalmente aprendida: a ação é transferida para outros objetos que, embora semelhantes. , não são idênticos ao objeto original. Desta forma, as ações são generalizadas. (64) F. I. Fradkina mostrou que é precisamente através do distanciamento (65) das ações dos objetos e sua generalização que se torna possível para a criança comparar suas ações com as do adulto; dessa forma, a criança começa a ter acesso ao significado e aos objetivos da atividade humana (66).

Esses achados indicam que a atividade dominante na primeira infância é precisamente a atividade objeto-instrumental (67), em seu curso (68) em que a criança aprende (69) modos de ação socialmente desenvolvidos com objetos.

À primeira vista, isso parece ser contradito pelo fato de que é durante esse período que a criança desenvolve formas verbais de comunicação com os adultos. De um ser sem fala cujo contato com os adultos se dá por meio das emoções e da mímica, a criança se transforma em um ser falante que emprega uma gramática e um vocabulário relativamente amplo. No entanto, a análise da comunicação verbal da criança revela que ela usa a fala principalmente como um meio de promover a cooperação com os adultos no contexto de sua atividade objetiva conjunta. Em outras palavras, serve como um meio de contato puramente prático entre criança e adulto. E mais, temos motivos para acreditar que as próprias ações objetais e a destreza com que as executamos são para a criança uma forma de cooperação posterior com os adultos. (70) Essas próprias relações são mediadas pelas ações objetais da criança. (71) Portanto, o desenvolvimento intensivo da fala – se a fala for vista como um meio de cooperação auxiliar com os adultos – não contradiz nossa afirmação de que a atividade dominante durante este período é a atividade objeto, dentro da qual a criança aprende modos socialmente desenvolvidos de ação com objetos.

3. O trabalho de Vygotsky, Leont’ev e outros estabeleceu firmemente para a psicologia soviética o fato de que a atividade pré-escolar dominante é a brincadeira em sua forma mais expandida (representação de papéis). O significado da brincadeira no desenvolvimento mental da criança nesta idade tem muitos aspectos. Seu significado principal reside no fato de que, ao brincar, a criança imita (72) as ações humanas (73) de muitas maneiras (74), por exemplo, ela assume o papel do adulto, as funções do adulto e o trabalho na sociedade; ele reproduz ações objetais generalizando-as no pensamento representacional; transfere significado de um objeto para outro, etc.

Uma ação de objeto, tomada isoladamente, não tem “escritas nela” as respostas a perguntas como: Por que foi executada? (75) Qual é o seu significado social? Seu verdadeiro motivo? É somente quando uma ação objetal é incorporada a um sistema de relações humanas que podemos descobrir seu verdadeiro significado social, sua finalidade em relação a outras pessoas. Esse tipo de “incorporação” também ocorre na brincadeira (76). A representação de papéis é uma atividade dentro da qual a criança se torna orientada para os significados mais universais e fundamentais da atividade humana. Com base nisso, a criança começa a se empenhar por atividades socialmente significativas e socialmente valiosas e, ao fazê-lo, demonstra o fator-chave na prontidão para a escola. (77) Este é o principal significado da brincadeira para o desenvolvimento mental; é sua função dominante.

4. No início da década de 1930, Vygotsky postulou que a instrução escolar é o elemento dominante no desenvolvimento mental das crianças em idade escolar. É claro que não é qualquer tipo de instrução que exerce tal influência no desenvolvimento: somente a “boa instrução” tem esse efeito. Em medida cada vez maior, a qualidade da instrução está começando a ser julgada exatamente por como ela influencia o desenvolvimento intelectual da criança. Os psicólogos realizaram um grande número de experimentos destinados a determinar como a instrução escolar influencia o desenvolvimento mental. Os limites do presente artigo não nos permitem examinar todos os diferentes pontos de vista. Apenas chamaremos a atenção para o fato de que a maioria dos investigadores – independentemente de como eles possam conceber o mecanismo interno dessa influência e qualquer significado que possam atribuir (78) aos vários aspectos da instrução (conteúdo, método, organização) – concordam que a instrução é o fator dominante no desenvolvimento intelectual da criança no início da idade escolar.

A atividade de aprendizagem formal, (79) ou seja, aquela atividade por meio da qual a criança adquire novos conhecimentos e para a qual um sistema de instrução deve fornecer orientação adequada, é a atividade dominante neste período. As forças intelectuais e cognitivas da criança são ativamente moldadas durante o curso desse processo. A primazia da aprendizagem formal (80) também se reflete no fato de que é essa atividade que medeia todo o sistema de relações da criança com os adultos que o cercam (até o contato pessoal (81) com a família).

5. Distinguir a atividade dominante na adolescência apresenta maiores dificuldades. Essas dificuldades estão associadas ao fato de, para o adolescente, a atividade primária ainda ser os estudos escolares. Para os adultos, o sucesso ou o fracasso escolar continua a servir como o principal critério de avaliação dos adolescentes. Além disso, nas atuais condições educacionais, a transição para a adolescência não é acompanhada por quaisquer mudanças externas substanciais. No entanto, é precisamente a transição para o período da adolescência que a psicologia distinguiu como o mais crítico.

Na ausência de mudanças nas condições gerais de vida e atividade, é natural que os psicólogos tenham buscado a causa da transição para a adolescência nas mudanças do próprio organismo, no processo de maturação sexual que ocorre nesse período. O desenvolvimento sexual, é claro, exerce influência no desenvolvimento da personalidade durante esse período, mas não é a principal. Como outras mudanças ligadas ao crescimento intelectual e físico da criança, a puberdade exerce sua influência indiretamente, por meio das relações da criança com o mundo ao seu redor, e por meio de sua comparação com os adultos e outros adolescentes, ou seja, apenas dentro de todo o complexo de mudanças que ocorrer neste momento.

Uma série de investigações tem mostrado como, no início desse período, uma nova esfera de vida emerge. H. Wallon expressou essa ideia com mais clareza quando escreveu: “Quando a amizade e rivalidade não são mais baseadas na comunidade ou antagonismo ou tarefas que estão sendo, ou continuam a ser, realizadas (82); quando a amizade e rivalidade procuram expressar uma espiritualidade afinidade ou diferença; quando parece que têm aspectos pessoais e não estão ligados à cooperação prática ou conflito – isso indica a chegada da maturidade sexual. ” ([3], p. 194)

Nos últimos anos, as investigações conduzidas por D. B. El’konin e T. V. Dragunova mostraram que uma atividade especial surge e se desenvolve na adolescência, uma atividade que consiste no estabelecimento de relações pessoais íntimas entre a adolescência. Esta atividade foi denominada atividade de contato social. (83) Difere de outras inter-relações que ocorrem na cooperação prática entre pares porque seu conteúdo principal diz respeito a outro adolescente como ser humano com qualidades pessoais definidas. Em todas as formas de atividade coletiva na adolescência, podemos observar como as relações estão subordinadas ao “código de amizade”. As relações interpessoais podem ser, e são, construídas com base não apenas no respeito mútuo, mas também na confiança total e em um mundo interior privado e mutuamente compartilhado. Essa esfera de vida compartilhada entre amigos é particularmente importante na adolescência. A formação da personalidade adolescente é grandemente influenciada pela formação de relações dentro do grupo de pares, com base no código de amizade. O código de amizade reproduz em seu conteúdo objetivo as normas mais universais de inter-relação que valem para os adultos na sociedade.

O contato social, então, é a forma específica (84) em que os relacionamentos adultos são reproduzidos na adolescência e o meio pelo qual a adolescência se torna mais versada nas normas que orientam a sociedade adulta. Assim, é razoável supor que a atividade dominante durante esse período seja o contato social, (85) a atividade de construir relações com os amigos com base em normas morais e éticas definidas que medeiam as ações da adolescência.

Podemos, entretanto, ir mais longe. O contato social, (86) construído sobre a confiança total e um mundo privado compartilhado em comum, é a atividade na qual as visões mais universais da criança sobre a vida são formadas, suas visões sobre as relações humanas, sobre seu próprio futuro – em suma, os significados pessoais da vida (87). Assim, começamos a formação da consciência auto-reflexiva por parte da criança, sua autoconsciência como “consciência social desviada para dentro” (Vygotsky). (88) Isso, por sua vez, permite o surgimento de novos motivos e objetivos que direcionam a própria atividade da criança para o futuro e ao longo dos canais de educação e carreira.

Pudemos apenas examinar brevemente os fatos mais importantes relativos às características contextuais objetivas dos tipos dominantes de atividade que até agora foram distinguidos, com base nos quais poderíamos separar todos os tipos em dois grandes grupos.

O primeiro grupo inclui atividades que são acompanhadas por uma orientação intensiva nos significados fundamentais (89) da atividade humana e pela aprendizagem (90) dos objetivos, motivos e normas das relações humanas, ou seja, atividades dentro de um sistema de “criança – adulto social. ” É claro que há diferenças essenciais entre o contato emocional direto do bebê, a representação de papéis em crianças pequenas e o contato pessoal íntimo entre a adolescência – diferenças tanto em termos de conteúdo concreto quanto em termos da profundidade da penetração da criança na esfera de motivos e objetivos da atividade adulta. Na verdade, são essas diferenças que nos permitem imaginar a progressão dos diferentes estágios como uma espécie de escada especial para a progressiva assimilação pela criança da esfera dos motivos e objetivos em atividade. No entanto, essas atividades têm um conteúdo básico comum: é precisamente esse grupo de atividades que ocorre o desenvolvimento primário da esfera da necessidade-motivacional.

O segundo grupo consiste em atividades, por meio das quais (91) a criança adquire tanto os modos de ação socialmente evoluídos com os objetos quanto os padrões que distinguem os vários aspectos desses objetos, ou seja, são atividades do sistema “criança-objeto social . ” Claro, essas são diferenças essenciais entre os elementos desse grupo (92). A manipulação de objetos pela criança muito pequena tem pouca semelhança com a atividade de aprendizagem do jovem escolar, e menos ainda com a atividade vocacional e profissional da adolescência mais velha. Na verdade, o que dominar operações objetivas envolvendo uma colher ou copo tem em comum com dominar matemática ou gramática? Ainda assim, eles têm uma característica comum: são todos elementos da cultura humana. Eles têm uma origem comum e um lugar comum na vida da sociedade; todos eles representam o resultado de um produto da história. Por meio de seu aprendizado (93) dos modos de ação socialmente desenvolvidos com objetos, a criança torna-se mais plenamente orientada dentro do mundo objetivo; seus poderes intelectuais são moldados; ele se torna parte das forças produtivas da sociedade.

Aqui devemos sublinhar um ponto: quando falamos da atividade dominante e seu significado para o desenvolvimento da criança neste ou naquele período, isso não significa de forma alguma que a criança possa não estar se desenvolvendo simultaneamente em outras direções também. Em cada período, a vida de uma criança é multifacetada e as atividades que a compõem são variadas. Novos tipos de atividade aparecem; a criança forma novas relações com seu entorno. Quando uma nova atividade se torna dominante, ela não cancela todas as atividades previamente existentes: ela apenas altera seu status dentro do sistema geral de relações entre a criança e seu entorno, que assim se torna cada vez mais rico.

Se pegarmos os tipos de atividade infantil que distinguimos até agora e organizá-los em grupos de acordo com a ordem em que se tornam a atividade dominante, obteremos a seguinte série:

Contato emocional direto	(94) 1º grupo
Manipulação de objetos	2º grupo
Interpretação de papéis	1º grupo
Aprendizagem formal	(95) 2º grupo
Relações pessoais íntimas	(96) 1º grupo
Atividade vocacional ou orientada para a carreira	2º grupo

Assim, o desenvolvimento infantil é composto, por um lado, por períodos caracterizados principalmente pela assimilação dos objetivos, motivos e normas das relações humanas e, a partir daí, pelo desenvolvimento da esfera necessidade-motivacional, e, na outra mão; de períodos caracterizados principalmente pela aquisição de modos de ação socialmente evoluídos com objetos e, com base nisso, a formação dos poderes intelectuais e cognitivos da criança, suas capacidades operacionais e técnicas.

Do que observamos acima, podemos formular uma hipótese sobre a alternância dos períodos de desenvolvimento: períodos em que vemos um desenvolvimento predominante da esfera motivacional da necessidade da criança alternam-se regularmente com períodos em que observamos o desenvolvimento predominante das capacidades operacionais e técnicas.

Um corpo considerável de material na psicologia soviética e estrangeira nos permite discriminar duas transições agudas no desenvolvimento mental das crianças. Primeiro, a transição da primeira infância para a idade pré-escolar, geralmente denominada crise dos três anos, e, segundo, a transição da primeira infância para a adolescência, comumente referida como crise da puberdade. Uma comparação dos sintomas dessas duas transições revela uma grande semelhança entre elas. Em ambos os períodos, a criança manifesta uma tendência à independência, bem como uma série de fenômenos negativos relacionados com suas relações com os adultos. Inserindo essas transições críticas no esquema dos períodos de desenvolvimento da infância, chegamos ao padrão geral de períodos, estágios e fases (97) mostrado na figura ao lado.

Como é evidente, cada período consiste em dois estágios regularmente conectados. (98) O primeiro deles é o estágio dominado pela aprendizagem da aprendizagem dos objetivos, motivos e normas da atividade humana (99) e pelo desenvolvimento da esfera da necessidade-motivacional. Nesse ponto, é feita a preparação para a transição para o segundo estágio (100), dominado pela aquisição de modos de ação com objetos e pelo desenvolvimento de habilidades operacionais e técnicas.

Todos os três períodos (101) (primeira infância, infância, adolescência) são estruturados ao longo das mesmas linhas (102) e são compostos de dois estágios regularmente conectados (103). A transição de um período (104) para o seguinte é marcada por uma discrepância entre as capacidades operacionais e técnicas da criança e as tarefas e motivos que constituem o tecido do qual essas capacidades são tecidas.

Sabemos muito pouco sobre a transição de um estágio (105) para o próximo ou de uma fase (106) para o próximo.

Qual é, exatamente, o significado teórico e prático de nossas hipóteses sobre os estágios de desenvolvimento e o esquema periódico que construímos com base nessas hipóteses? Em primeiro lugar, o principal significado teórico de nossas hipóteses reside no fato de que nos permite superar a dicotomia na psicologia infantil entre o desenvolvimento do aspecto necessidade-motivacional e o aspecto intelectual e cognitivo da personalidade; permite-nos mostrar sua unidade dialética em oposição. Em segundo lugar, nossas hipóteses nos permitem ver o processo de desenvolvimento mental como uma espiral ascendente em vez de linearmente. Terceiro, ele abre o caminho para estudar as ligações entre estágios individuais, (107) para explicar como cada um “prepara o estágio” funcionalmente (108) para o seguinte. Quarto, nossa hipótese divide o desenvolvimento em períodos (109) e estágios de uma forma que corresponde às leis internas desse desenvolvimento, não a meros fatores externos.

O significado prático da hipótese consiste no fato de que ela serve como um auxílio para resolver a questão da suscetibilidade dos vários estágios do desenvolvimento infantil a determinados tipos de influência; oferece uma nova abordagem para o problema das ligações entre as várias instituições em nosso sistema educacional atual. De acordo com os requisitos decorrentes dessa hipótese, no local onde temos uma ruptura (110) em nosso sistema atual (instituições pré-escolares-escola) deveríamos ter um vínculo orgânico mais estreito. E, inversamente, onde agora temos continuidade (séries primárias – séries intermediárias), deveria realmente haver uma mudança abrupta para um novo sistema educacional.

É claro que apenas uma investigação mais aprofundada mostrará com que precisão nossa hipótese reflete a realidade do desenvolvimento mental infantil.

Não obstante, consideramos justificada a publicação de nossa hipótese, apesar de sua escassez de material factual. Devemos nos lembrar das palavras de Friedrich Engels. “Se quiséssemos esperar até que o material para uma lei fosse puro, teríamos que suspender nossa pesquisa teórica até aquele ponto e só isso nos impediria de chegar a uma lei.” (111).

Notas do Original

* O termo russo usado aqui pode ser traduzido literalmente como “periodização”. O termo “estágio” é usado porque é mais consistente com o uso atual na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. – Ed.

Referências

1. Blonskiy, P. P. Pedologiya. Moscou: Uchpedgiz, 1934.

2. Blonskiy, P. P. Vozrastnaya pedologiya. Moscou, Leningrado: Rabotnik Prosveshcheniya, 1930.

3. Wallon, H. Mental development of the child, Paris: Armand Colin (tradução para o russo, Moscou: Prosveshchenie, 1967).

4. El’konin, D. B., & Dragunova, T. V, (Eds.) Vozrastnye i indvidual’nye osobemlosti mladshikh podrostltov. Moscou: Prosveshchenie, 1967.

5. Vygotskiy, L. S. Problema vozrasta. Manuscrito não publicado.

6. Leont’ev, A. N. Problemy razvitiya psikhi. (2ª ed.) Moscou: Mysl ‘, 1965.

7. Zaporozhets, A. V., & Lisina, M. I. (Eds,) Razvitiya obshcheniya so vzrsoslymi i sversthikami u detey rannego i doshkol’nogo vozrasta, no prelo.

8. Slavina, L. S. Razvitie motivov igrovoy deyatel’nosti. Ivestiya APN RSFSR, 1948, No. quatorze.

9. Fradkina, F. I. Psikhologiya igry v rannen detstve. Dissertação do candidato. Moscou, 1946.

Fonte: https://www.marxists.org/archive/elkonin/works/1971/stages.htm