Pedagogia do adolescente Lev Vygotsky 1931 | O desenvolvimento do pensamento e da formação de conceitos na adolescência

 

I

Atualmente, a história do desenvolvimento do pensamento na adolescência, a idade de transição, também se encontra em um estágio um tanto transicional entre antigos conceitos e um novo nível de compreensão do processo de amadurecimento intelectual que foi formulado com base em novas abordagens teóricas para a natureza psicológica da fala e do pensamento, e sobre o desenvolvimento e a inter-relação funcional e estrutural desses processos. Atualmente, em um artigo dedicado ao estudo do pensamento adolescente, a pedologia na puberdade é capaz de superar os preconceitos básicos e fundamentais e os mal-entendidos desastrosos que impedem o desenvolvimento de idéias precisas sobre a crise que a acompanha. maturação intelectual que constitui a substância do desenvolvimento do pensamento adolescente. Esse erro é geralmente expresso na afirmação de que não há nada fundamentalmente novo no pensamento do adolescente em comparação com os processos de pensamento da criança mais nova. Alguns escritores chegam a adotar o ponto de vista extremo, ao defender a ideia de que a puberdade não marca realmente o aparecimento de qualquer tipo de nova operação intelectual na esfera do pensamento que já não possa ser encontrada em uma criança de três anos.

Olhando desse ponto de vista, o desenvolvimento do pensamento não tem um lugar central no processo de amadurecimento. As transformações vitais e importantes que ocorrem literalmente em todas as partes do organismo e da personalidade do adolescente durante este período crucial, a descoberta de novas camadas profundas de sua personalidade e o desenvolvimento das formas superiores de sua vida orgânica e cultural – tudo isso, quando analisado dessa perspectiva, não afeta de forma alguma o pensamento do adolescente. Todas essas mudanças ocorrem em outras áreas e esferas da personalidade. O resultado é que o papel das mudanças intelectuais no processo geral da crise de maturação na adolescência é menosprezado e apresentado como sem significado.

Em primeiro lugar, se seguirmos este ponto de vista de forma consistente, o próprio processo de mudanças intelectuais que ocorrem nesta idade é reduzido a um simples acúmulo quantitativo das mesmas características particulares que já estão presentes no pensamento de uma criança de três anos e a outro crescimento puramente quantitativo ao qual, estritamente falando, a palavra “desenvolvimento” não pode realmente ser aplicada.

Em tempos recentes, este ponto de vista foi seguido de forma mais consistente pelo cap. Bühler em sua teoria da adolescência em que, entre outros, um desenvolvimento contínuo e ordenado do intelecto durante o período de pubescência é verificado. Esta teoria atribui um papel extremamente insignificante ao intelecto dentro do sistema geral dessas transformações e na estrutura geral dos processos que exemplificam a maturação, sem reconhecer o enorme significado positivo do desenvolvimento intelectual para a transformação fundamental e mais profunda de todo o sistema da personalidade. do adolescente. ‘De modo geral’, diz este autor,

pode-se supor que durante a puberdade ocorre uma separação mais marcante entre o pensamento dialético e abstrato e a percepção. Pois a crença de que qualquer operação intelectual só aparece pela primeira vez durante a idade da puberdade pertence aos contos que a psicologia infantil desacreditou. Todas as possibilidades para o desenvolvimento posterior do pensamento já estão essencialmente presentes em uma criança de três ou quatro anos. [1]

Para sustentar essas idéias, o autor se refere ao estudo de K. Bühler, que segue o ponto de vista de que as características mais essenciais do desenvolvimento intelectual, no sentido de um amadurecimento gradual dos processos intelectuais básicos, tomam forma desde muito cedo. . CH. Bühler pensa que a diferença entre pensar em crianças pequenas e em adolescentes é o fato de que, no caso da criança, a percepção visual e o pensamento estão geralmente muito mais intimamente ligados. Ela diz:

Uma criança raramente pensa em termos puramente verbais ou abstratos. Mesmo as crianças muito falantes e verbalmente superdotadas sempre partem do ponto de partida de alguma experiência concreta e, nos casos em que são levadas pelo desejo de falar, geralmente tagarelam sem pensar. O mecanismo está sendo exercido, aparentemente sem exercer qualquer outra função. Além disso, o fato de que as crianças tiram conclusões e fazem julgamentos apenas dentro dos limites de sua própria experiência concreta, e que seus planos, em relação aos seus próprios objetivos de curto prazo, estão incluídos em um círculo restrito de percepção visual, é bem aceito e deu origem à falsa suposição de que as crianças são completamente incapazes de pensamento abstrato.

Esta opinião foi há muito refutada, pois foi possível estabelecer que, desde muito cedo, uma criança percebe, enquanto abstrai e seleciona, e mentalmente completa com uma espécie de conteúdo geral nebuloso, conceitos como bom, mau, doce, etc., bem como ser capaz de desenvolver outros conceitos através da abstração, tirar conclusões, etc. No entanto, não pode haver dúvida de que, em grande medida, todas essas coisas são intimamente dependentes de suas percepções e impressões visuais. [ 2]

Nos adolescentes, ao contrário, o pensamento se torna menos restrito e menos concreto do que a fonte sensorial em que se baseia. Portanto, observamos que a rejeição da ideia de quaisquer mudanças essenciais no desenvolvimento intelectual do adolescente, conduz inevitavelmente à afirmação de um processo de simples crescimento do intelecto durante a puberdade e sua crescente independência do material sensorial. Uma forma de formular essa ideia é que o pensamento adolescente adquire uma espécie de nova qualidade em comparação com o pensamento das crianças, à medida que se torna menos concreto e, além disso, se intensifica e se fortalece, aumenta e cresce quando comparado com o pensamento. de uma criança de três anos; entretanto, nenhuma função intelectual tem sua origem durante todo este período de transição e, portanto, o próprio pensamento não é de nenhuma importância crítica ou decisiva para o desenvolvimento do adolescente em geral, e parece ocupar apenas um lugar extremamente insignificante no sistema geral durante este período crítico de maturação.

Essa visão deve ser considerada a mais tradicional e, infelizmente, também a mais difundida e a que não é interpretada criticamente pela maioria das teorias contemporâneas da adolescência. No entanto, à luz dos dados científicos contemporâneos a respeito da psicologia do adolescente, essa opinião nos parece profundamente inadequada; suas raízes remontam a pesquisas antigas, que tratavam apenas das características mais externas, superficiais e óbvias, ou seja, a mudança no estado emocional, entre todas as mudanças psicológicas que ocorrem em uma criança em metamorfose para a adolescência.

Nesse sentido, a psicologia adolescente tradicional tende a ver as mudanças emocionais como o núcleo central e o conteúdo principal de toda a crise e a contrapor o desenvolvimento da vida emocional do adolescente ao desenvolvimento intelectual de uma criança em idade escolar. Parece-nos que quando a questão é colocada desta forma, tudo parece virado de cabeça para baixo, e tudo o que é considerado à luz dessa teoria parece-nos virado do avesso: é precisamente quando vemos as crianças pequenas como o próprio criaturas emocionais que são, em cujo ser a emoção desempenha um papel preeminente, que o adolescente nos aparece, antes de tudo, como um ser pensante. A visão tradicional é expressa de forma mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais concisa por Giese. Ele diz: “Embora o desenvolvimento psicológico de uma criança antes da puberdade inclua principalmente as funções dos sentidos, armazenamento de memória, intelecto e atenção, o período da puberdade é caracterizado pelo desenvolvimento de uma vida emocional”. [3]

O curso lógico seguido por esse ponto de vista leva à abordagem banal dos adolescentes, que tende a atribuir todo o aspecto psicológico do amadurecimento a seu estado emocional intensificado, devaneios, explosões e outros produtos semelhantes a semi-sonhos da vida emocional. O fato de o período da puberdade ser um período de notável crescimento do desenvolvimento intelectual e que, pela primeira vez nesse período, o pensamento vem à tona, não só passa despercebido quando esta questão é formulada dessa forma, mas até leva em um matiz misterioso e inexplicável à luz desta teoria.

Outros escritores também defendem a mesma opinião, por exemplo Kroh que, como Bühler, considera todas as variações encontradas no pensamento dos adolescentes em relação às crianças mais novas como devidas ao fato de que a base visual do pensamento que desempenha um papel tão importante na infância, recua para o segundo plano durante o período da puberdade. Este autor menospreza ainda mais a importância dessa diferença, quando, com justa causa, aponta que muitas vezes, entre o pensamento concreto e o abstrato, se manifesta uma etapa transitória e transitória do processo de desenvolvimento, característica da adolescência. Este escritor dá a mais completa expressão positiva a esta teoria, compartilhada por Bühler, quando ele escreve: “Não podemos esperar que uma criança em idade escolar progrida para formas inteiramente novas de pensamento na área de julgamento. Diferenciação, sutileza, um grau significativo de autoconfiança e consciência no uso de formas de expressão já disponíveis em um estágio anterior, também devem ser considerados como os desafios mais essenciais do desenvolvimento neste estágio ‘. [4]

Kroh então resume o mesmo ponto de vista que reúne o desenvolvimento do processo de pensamento e o subsequente refinamento das formas previamente existentes da seguinte maneira:

Para resumir o que foi discutido até agora, podemos estabelecer que tanto no domínio dos sistemas que processam as percepções (seleção, conjunto, percepção categórica e classificação de processamento) quanto na esfera das conexões lógicas (conceito, julgamento, inferência, crítica) , nenhuma forma completamente nova de funções e ações psicológicas aparece em crianças em idade escolar. Todos eles existem mais cedo, mas durante a idade escolar passam por um desenvolvimento considerável, que pode ser visto no seu uso de uma forma mais diferenciada, sutil e freqüentemente ainda mais consciente.

Se quisermos traduzir o significado dessa teoria em uma frase, poderíamos dizer que o surgimento de novos matizes de nuances, aplicação mais especializada e consciente contribui para as diferenças encontradas no processo de pensamento de um adolescente em comparação com o de uma criança. .

Essencialmente, a mesma visão é desenvolvida em nossa literatura por Rubinstein, que sistematicamente considera todas as mudanças no reino do pensamento que ocorrem durante a adolescência como uma continuação de uma jornada ao longo de uma trilha que já foi aberta no pensamento da criança. A esse respeito, Rubinstein está totalmente de acordo com a Bühler.

Embora rejeitando a posição de Meumann, que acredita que a capacidade de tirar conclusões só se desenvolve totalmente em crianças aos 14 anos, Rubinstein declara que nem uma única forma de atividade intelectual, nem mesmo a capacidade de tirar conclusões, faz com que apareça pela primeira tempo na adolescência. Este escritor afirma que a visão que proclama que, na esfera do desenvolvimento mental, a infância pode ser diferenciada da juventude pelo fato de que a ação central do pensamento, ou seja, a capacidade de tirar conclusões no verdadeiro sentido da palavra, só aparece na adolescência. , é totalmente falso. Na verdade, isso é totalmente falso. Não há dúvida de que o processo de pensamento central, incluindo a capacidade de tirar conclusões, já se encontra nas crianças.

A única diferença entre o pensamento de uma criança e o de um adolescente é que aquilo que nós, adultos, entendemos como objetivamente imaterial, circunstancial e superficial, as crianças interpretam como qualidades essenciais. ‘É apenas na adolescência que as premissas principais, bem como as definições e julgamentos pessoais começam a ser fornecidos com atributos essenciais e, em qualquer caso, o quadro da tendência de encontrá-los e não ser simplesmente guiado pelo primeiro traço superficial , torna-se claramente aparente. ‘[5]

Portanto, toda a diferença pode ser atribuída ao fato de que, entre crianças e adolescentes, os mesmos modos de pensar são fornecidos com um conteúdo diferente. Rubinstein até fala sobre uma expansão da consciência. Em crianças, esses formulários são preenchidos com atributos não materiais; nos adolescentes, surge primeiro a tendência de preenchê-los com atributos materiais. Portanto, toda a diferença está no material, no conteúdo e no recheio. As formas permanecem as mesmas e, na melhor das hipóteses, passam por um processo de desenvolvimento e consolidação adicionais. Entre essas novas tonalidades e nuances, Rubinstein inclui a habilidade de pensar direto ao ponto, uma firmeza acentuadamente aumentada na direção do processo de pensamento, maior flexibilidade, um escopo mais amplo e mobilidade de pensamento e outras características semelhantes.

A razão pela qual esta teoria é de particular interesse pode ser facilmente vista na réplica que seu autor dirige a todos aqueles que têm uma tendência a negar que um aumento e intensificação acentuados ocorram no desenvolvimento mental de adolescentes e jovens. É assim que Rubinstein defende a ideia de que o desenvolvimento intelectual do adolescente é caracterizado por uma melhoria e intensificação tão marcantes:

Observações de fato apontam para isso e considerações teóricas nos levam na mesma direção, caso contrário, teríamos que assumir que o influxo de novas experiências, de novos conteúdos e novas relações não contribui em nada e que as causas permanecem sem efeitos. Assim, deve-se buscar os sinais típicos de uma intensificação do desenvolvimento mental não só no surgimento de novos interesses e questionamentos, mas também no aprofundamento e ampliação dos antigos, em seu alcance e em todo o alcance das preocupações da vida.

Nessa especulação, Rubinstein exibe a mesma contradição interna que, em igual medida, está presente em todas as teorias que querem negar o surgimento de algo essencialmente novo no processo de pensamento durante o período de maturação sexual. No entanto, todos os escritores que negam o surgimento de novas formas de pensar na adolescência concordam em uma coisa, a saber, que a ampliação desse processo de pensar, seu conteúdo e o material com que opera, os objetivos para os quais se esforça, em outro. palavras o pensamento do adolescente do ponto de vista de seu conteúdo, estão passando por uma verdadeira revolução.

II

Essa lacuna na evolução da forma e do conteúdo do processo de pensamento é muito característica de qualquer sistema psicológico dualista e metafísico incapaz de formular uma teoria evolucionária das formas e do conteúdo no pensamento de uma maneira dialeticamente unificada. Este fato é tão profundamente sintomático, que o sistema mais consistentemente idealista da psicologia adolescente que é desenvolvido no livro de Spranger, ignora em completo silêncio o assunto do desenvolvimento do pensamento durante a adolescência. [6]

Nenhum capítulo do livro é dedicado a este problema, mas ao mesmo tempo todo o livro, que é dominado por uma ideia predominante, é dedicado à descoberta do processo que, segundo Spranger, constitui a base do amadurecimento. e que é chamado de crescimento do adolescente na cultura de seu tempo. Um capítulo após o outro é dedicado ao exame de como o conteúdo do pensamento adolescente muda, como esse pensamento obtém material completamente novo e como se infiltra em esferas culturais inteiramente novas. Para Spranger, a penetração do adolescente nas esferas do direito e da política, da vida profissional e da moralidade, da ciência e da ideologia constituem o núcleo central do processo de amadurecimento, mas as próprias funções intelectuais do adolescente, os padrões de pensamento, sua composição, estrutura e o tipo de atividade que faz parte de suas operações intelectuais, permanecem constantes e atemporais.

Quando se dá a essas teorias um pouco mais de consideração cuidadosa, é difícil livrar-se da sensação de que elas se baseiam em um conceito muito grosseiro, simplista e psicologicamente elementar de forma e conteúdo no processo de pensamento. De acordo com este conceito, a relação entre a forma e o conteúdo do pensamento lembra bastante a relação entre um recipiente e o líquido que ele contém: o mesmo enchimento mecânico de uma forma vazia, oca, a mesma perspectiva de preenchimento da mesma. forma imutável com conteúdo sempre novo, a mesma incoerência interna, contraposição mecânica do vaso e do líquido, ou seja, a forma e a substância que o preenche.

Do ponto de vista desta teoria, a profunda revolução no conteúdo do pensamento do adolescente, que se renova totalmente em todos os pontos, não está de forma alguma ligada ao desenvolvimento daquelas operações intelectuais indispensáveis ​​à formação de qualquer espécie de processo de pensamento.

Segundo muitos escritores, essa revolução ocorre seja de fora, de tal forma que as mesmas formas imutáveis ​​de pensar, sempre se duplicando a cada novo estágio de desenvolvimento dependendo do nível de experiência enriquecida e de associação mais ampla com o meio ambiente, estão sendo reabastecido com conteúdo sempre novo, ou o mecanismo de condução desta revolução está oculto sob um véu de pensamento na vida emocional do adolescente. É capaz de conectar mecanicamente esse pensamento a um sistema completamente novo e direcioná-lo, como um mecanismo simples, para um novo conteúdo.

Em ambos os casos, a evolução do conteúdo do pensamento acaba sendo um abismo intransponível que mantém a evolução das formas intelectuais separadas. O fato de que, sem exceção, qualquer teoria que busque consistentemente nessa direção esbarre em tais contradições internas pode ser facilmente demonstrado pelo exemplo claro de que nenhuma das teorias acima mencionadas nega – e não pode negar – que um profundo e uma revolução fundamental no domínio do conteúdo do pensamento adolescente e uma renovação completa de toda a composição material que preenche as formas vazias realmente ocorre.

Assim, Bühler, que encontra todas as operações intelectuais básicas peculiares aos adolescentes já presentes em uma criança de três anos, limita sua afirmação ao aspecto puramente formal do problema em questão. No que diz respeito ao conteúdo do pensamento, ela se recusaria, é claro, a levar a sério qualquer afirmação que sustentasse que, no domínio do conteúdo do pensamento adolescente, nada evolui que seja significativamente novo em comparação com o que já está presente no processo de pensamento de uma criança de três anos.

Portanto, Bühler não pode negar o fato de que somente com o advento da adolescência, uma transição para um processo de pensamento lógico formal é alcançada. Ela se refere ao estudo meticuloso de Ormian neste campo, que foi capaz de demonstrar que um ponto de viragem em direção a um modo estritamente formal de pensar só pode ser observado por volta dos 11 anos de idade. [7] No que diz respeito ao conteúdo do pensamento, ela também, como Spranger, dedica uma parte significativa de seu trabalho à elucidação de novas camadas de conteúdos éticos, conceitos religiosos e os rudimentos da ideologia no desenvolvimento do adolescente.

Exatamente da mesma forma, Kroh aponta o fato de que, junto com as novas variações que associa ao desenvolvimento do pensamento na idade escolar, só na adolescência se manifesta a capacidade de manejar conceitos lógicos. Referindo-se ao estudo de Berger, que lida com o problema da percepção categórica e seu significado pedagógico, ele chega à conclusão de que a função de percepção e regulação das categorias psicológicas aparece pela primeira vez de forma explícita em experiências e memórias apenas durante a puberdade.

Parece, portanto, que todos os escritores concordam que, embora todos neguem a presença de quaisquer novas configurações no reino das formas intelectuais, qualquer investigador é obrigado a admitir que ocorre uma situação de renovação completa de todo o conteúdo do pensamento. processo durante a adolescência.

A razão pela qual temos analisado e criticado este ponto de vista com tanto detalhe é que sem derrubá-lo de forma decisiva, sem revelar esse fundamento teórico e sem contrastá-lo com novos pontos de vista, não podemos ver outra maneira de encontrar uma abordagem metodológica e teórica. chave para todo o problema do desenvolvimento do pensamento na adolescência. É por isso que, para nós, compreender os detalhes dos fundamentos teóricos sobre os quais todas essas diferentes (embora semelhantes do ponto de vista de sua essência central) são construídas é de primordial importância.

III

Como foi mencionado acima, a principal causa dessa confusão teórica é a lacuna entre a evolução da forma e do conteúdo do pensamento. Por sua vez, essa lacuna é o resultado de outra falha fundamental da psicologia mais antiga e da psicologia infantil em particular, a saber, que até recentemente a psicologia infantil não tinha um conceito científico real da natureza das funções psicológicas superiores.

O fenômeno observado em que as funções psicológicas superiores não são vistas simplesmente como uma continuação das funções básicas e sua combinação automática, mas como uma criação psicológica intrinsecamente nova, cujo desenvolvimento segue regras muito especiais e que está em conformidade com leis naturais totalmente diferentes, até agora não teve sucesso em se tornar parte da psicologia infantil.

As funções psicológicas superiores são produto do desenvolvimento histórico da humanidade e de seu plano filogenético, mas também têm seu registro ontogênico especial. Esta história do desenvolvimento de formas superiores de comportamento revela uma dependência direta e próxima do desenvolvimento orgânico e biológico da criança e do crescimento de suas funções psicofisiológicas elementares. Mas, neste caso, associação e dependência não são a mesma coisa.

É por isso que em nosso estudo devemos demarcar a linha de desenvolvimento das formas superiores de comportamento na esfera ontogenética e traçá-la ao longo de todos os estágios de sua conformidade às leis naturais, não esquecendo por um momento sua associação com o geral. desenvolvimento orgânico da criança. No início do nosso curso, já tínhamos desenvolvido a ideia de que o comportamento humano em sua forma atual não é apenas o produto da evolução biológica, que resultou na criação de um tipo humano com todas as suas funções psicofisiológicas existentes, mas é igualmente um produto de um desenvolvimento histórico de comportamento ou desenvolvimento cultural. O desenvolvimento comportamental não parou no início da história da existência humana, mas também não continuou simplesmente no mesmo caminho do desenvolvimento biológico do comportamento.

O desenvolvimento histórico do comportamento era uma parte orgânica de todo o processo de desenvolvimento social humano e, fundamentalmente, estava em conformidade com as leis naturais que definem o progresso do desenvolvimento humano histórico em geral. Da mesma forma, na ontogenia do desenvolvimento de uma criança, devemos ser capazes de distinguir as duas linhas do desenvolvimento do comportamento, embora representadas de forma interligada e em uma síntese dinâmica complicada. No entanto, um estudo que correspondesse plenamente à real complexidade desta síntese e que não se esforçasse, a todo custo, para simplificar a questão, teria necessariamente que levar em conta todo o quadro distintivo de formas superiores de comportamento que são o produto do desenvolvimento infantil. Em contraste com Spranger, estudos científicos sérios mostram que durante o desenvolvimento cultural do comportamento não apenas o conteúdo do processo de pensamento sofreu uma mudança, mas também a sua forma, e novos mecanismos, novas funções, novas operações, novas esferas de atividade, desconhecidas em estágios anteriores do desenvolvimento histórico, estavam surgindo e se encaixando. Da mesma forma, o processo de desenvolvimento cultural da criança não inclui simplesmente o processo de crescimento em uma ou outra esfera cultural, e não representa apenas o preenchimento do pensamento com conteúdos culturais sempre novos, mas, ao lado do desenvolvimento do conteúdo, envolve um desenvolvimento passo a passo da forma de pensar, bem como daquelas formas e esferas superiores de atividade que se originaram no passado histórico e cujo desenvolvimento constitui as condições necessárias para este processo de crescimento em cultura.

Na verdade, qualquer estudo verdadeiramente sério traz para nós a realidade da unidade e indivisibilidade da forma e do conteúdo, ou seja, estrutura e função, e mostra como qualquer novo passo à frente no reino do desenvolvimento do conteúdo do pensamento também é inextricavelmente ligada à aquisição de novos mecanismos de comportamento e à elevação das operações intelectuais a um estágio superior.

Certos conteúdos só podem ser representados adequadamente com a ajuda de certas formas. Assim, o conteúdo de nossos sonhos não pode ser adequadamente expresso na forma de pensamento lógico, ou na forma de conexões e atitudes lógicas, e está inseparavelmente ligado a formas ou modos de pensar arcaicos, antigos e primitivos pertinentes. E o oposto também é verdadeiro: o conteúdo de uma ou outra ciência, a adoção de um sistema complexo, por exemplo, o domínio da álgebra moderna, não sugere um preenchimento direto com conteúdos apropriados das mesmas formas que já existem em um três criança com um ano de idade; este novo conteúdo não pode surgir sem novas formas. A unidade dialética de forma e conteúdo na evolução do pensamento é o início e o fim da teoria científica contemporânea da fala e do pensamento.

Na verdade, não é bastante intrigante do ponto de vista das teorias (delineadas acima) que negam que o pensamento do adolescente alcance um novo estágio qualitativo, que a pesquisa contemporânea tenha elaborado padrões para o desenvolvimento mental que requerem, como, por exemplo, no caso dos testes de Binet-Simon (na versão de Burt-Blonsky), [8] uma descrição e explicação de uma pintura de uma criança de 12 anos, soluções para alguns dos principais problemas da vida de um garoto de 13 anos, uma definição de abstrato termos de um adolescente de 14 anos, aos 15 anos a apontar diferenças entre termos abstratos e aos 16 anos a capacidade de apreender o significado de uma argumentação filosófica?

É possível que esses sintomas empiricamente estabelecidos de desenvolvimento intelectual se tornem compreensíveis do ponto de vista de uma teoria que não permite nada mais do que novas variações que surgem no pensamento adolescente? Do ponto de vista das nuances, como explicar a circunstância em que o adolescente médio de 16 anos atinge o estágio de desenvolvimento mental em que a compreensão do significado de um argumento filosófico pode servir como indicador e sintoma significativos?

Apenas a incapacidade de distinguir entre a evolução das funções elementares e superiores do pensamento e entre as formas de atividade intelectual que são principalmente biologicamente condicionadas e aquelas que são principalmente derivadas historicamente poderia levar alguém a negar um estágio qualitativamente novo no desenvolvimento do intelecto adolescente. É perfeitamente verdade que novas funções elementares não aparecem na adolescência. Esta situação, como foi justamente apontado por K. Bühler, é plenamente confirmada pelos dados biológicos em relação ao aumento de peso do cérebro. Edinger, um dos maiores especialistas em cérebro, formulou a seguinte tese geral: ‘Qualquer pessoa que conheça a estrutura do cérebro no domínio animal terá se convencido de que o surgimento de qualquer nova habilidade está sempre relacionado com o surgimento de novas partes do cérebro ou com a ampliação das já existentes ‘. [9]

A tese de Edinger, que ele desenvolveu para a filogenia da psique, agora é frequentemente e prontamente aplicada também à ontologia, na tentativa de apreender o paralelismo entre o desenvolvimento do cérebro, na medida em que isso é atestado por seu aumento de peso. , e o surgimento de novas habilidades. Mas muitas vezes é esquecido que o paralelismo só pode se aplicar a funções e habilidades elementares que são o produto da evolução comportamental biológica como o próprio cérebro, mas, como acontece, a essência da evolução histórica do comportamento é precisamente dependente do aparecimento de novos habilidades, que não estão relacionadas com o desenvolvimento de novas partes do cérebro, nem com o crescimento das já existentes.

Há boas razões para supor que o desenvolvimento histórico do comportamento, de sua forma primitiva à mais complexa e elevada, não ocorreu como resultado do desenvolvimento de novas partes do cérebro ou do crescimento das existentes. Esta é a característica essencial da adolescência, pois é, em grande parte, a idade do desenvolvimento cultural e do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Blonsky está absolutamente correto quando faz o seguinte comentário sobre isso: ‘O período da erupção dos dentes permanentes pode ser considerado como a idade civilizatória da criança, a era em que ela adquire um estoque de conhecimento contemporâneo, começando com a habilidade de escrever e quando ele entra em contato com a tecnologia moderna. A civilização ainda é uma aquisição muito recente da humanidade para ser hereditária ‘. [10]

Portanto, não seria razoável esperar que a evolução das funções psicológicas superiores progredisse de maneira paralela com o desenvolvimento do cérebro, que é provocado principalmente por forças hereditárias. De acordo com as descobertas de Pfister, o cérebro dobra seu peso original durante os primeiros nove meses e o triplica no final do terceiro ano; entretanto, durante todo o período de desenvolvimento, o cérebro apenas quadruplica de tamanho. ‘Um dos fenômenos da psicologia infantil’, diz Bühler, ‘concorda plenamente com esta descoberta. A criança adquire todas as funções mentais básicas durante os primeiros três ou quatro anos de vida, mas nunca mais durante o resto de sua vida ela alcança o mesmo tipo de progresso mental como, por exemplo, durante o tempo em que está aprendendo a falar . ‘

Desejamos enfatizar novamente que esse paralelismo só pode ser aplicado ao amadurecimento das funções elementares que são produto da evolução biológica e que surgem com o crescimento do cérebro e de suas partes. É por esta razão que devemos concordar com a tese de Bühler apenas até certo ponto quando ele diz: ‘Ousamos esperar que algum dia seremos capazes de descobrir fundamentos fisiológicos para todos os principais estágios de progresso na vida mental de uma pessoa normal criança dentro do desenvolvimento da estrutura do grande cérebro. ‘[12]

Sentimo-nos obrigados a restringir esta tese porque ela é basicamente aplicável a mudanças no desenvolvimento da psique que são determinadas pela hereditariedade, mas as sínteses complexas que ocorrem durante o processo de desenvolvimento cultural de uma criança ou adolescente têm suas raízes em outros fatores, e estes, sobretudo, incluem as relações sociais, o desenvolvimento cultural e a atividade laboral infantil e adolescente.

É verdade que algumas pessoas defendem a opinião de que os saltos intelectuais mais profundos ocorridos durante esse período de transição se devem a uma intensificação do desenvolvimento do cérebro que ocorre durante a adolescência. A hipótese de Blonsky afirma que ‘o estágio do dente de leite da infância, em contraste com os estágios anteriores e seguintes, não é caracterizado por qualquer desenvolvimento intensivo do pensamento e da fala, mas sim uma fase do desenvolvimento das habilidades motoras e de coordenação e emoções. ”Blonsky relaciona esse fenômeno com o fato de que durante o estágio de dente de leite ocorre um crescimento intensivo da medula espinhal e do cerebelo, em contraste com os estágios de desdentados e idade escolar, que são caracterizados principalmente por intenso desenvolvimento cortical (intelectual). Observações da dramática transformação da testa na idade pré-púbere levam este autor à conclusão de que, durante a idade escolar, o local primário de desenvolvimento se encontra na parte frontal do córtex cerebral. No entanto, com base nas mesmas evidências nas quais Blonsky se baseia e que ele próprio chama de instáveis ​​e pouco confiáveis, nos sentimos justificados em tirar conclusões sobre o desenvolvimento intensivo do cérebro apenas em relação à pré-puberdade, ou seja, a idade da escola primária .

Mas não há dados factuais disponíveis para apoiar essas propostas no que diz respeito à idade da puberdade ou adolescentes. É verdade que, de acordo com as descobertas de Vyazemsky, [13] um aumento bastante significativo no peso do cérebro pode ser observado aos 14-15 anos, então, após uma breve pausa e afrouxamento, novos aumentos leves aos 17-19 e 19-20 ocorrem. Mas se levarmos em consideração os dados mais recentes, veremos que há apenas um aumento insignificante no peso do cérebro durante todo o período de desenvolvimento dos 14 aos 20 anos. Portanto, temos que buscar novas formas de explicar o intenso desenvolvimento intelectual que ocorre durante o período da puberdade.

Como resultado, a passagem da pesquisa amplamente baseada em fenômenos externos e na semelhança fenotípica para uma investigação mais profunda da natureza genética, funcional e estrutural do pensamento para as diferentes faixas etárias, inevitavelmente nos obriga a rejeitar a visão tradicional, que tende a identificar o pensamento do adolescente com o de uma criança de três anos. E não é só: mesmo aquela parte dessas teorias que admite a existência de diferenças qualitativas entre os processos de pensamento de uma criança e de um adolescente, comete o erro de listar primeiro a conquista positiva e só depois os fenômenos realmente novos. que surgem durante esse período.

Como pode ser visto a partir de novos dados de pesquisa, a afirmação de que o abstrato está fora de contato com o concreto e o hipotético com o visual no pensamento adolescente é incorreta; as dinâmicas do pensamento durante este período não se caracterizam pelo fato de que as conexões entre o intelecto e sua base material onde ele se origina são rompidas, mas pelo surgimento de uma forma completamente nova de relação entre os aspectos abstratos e concretos do pensamento. processo, uma nova forma de fusão ou síntese, e agora vemos essas funções elementares, há muito cristalizadas, como o pensamento visual da criança, a percepção ou o intelecto prático de uma maneira completamente nova.

É por isso que a teoria de Bühler e algumas outras teorias se mostram insustentáveis ​​não apenas em relação ao que negam, mas também no que afirmam, não apenas em seu aspecto negativo, mas também nas partes positivas. O oposto também é verdadeiro: não só aparecem no processo de pensamento do adolescente formas sintéticas complexas completamente novas e até então inexistentes, absolutamente desconhecidas para uma criança de três anos, mas também essas formas primitivas elementares que a criança adquire já com a idade de três, transformam-se em princípios inteiramente novos durante a adolescência. Não é só que novas formas surgem durante o período da puberdade, mas é precisamente por causa de sua aparência que as antigas se transformam de acordo com um princípio completamente novo.

Assim, ao mesmo tempo que resumimos o que foi discutido acima, chegamos à conclusão de que a fraqueza metodológica mais séria que se encontra na teoria tradicional consiste na flagrante contradição interna entre a afirmação de uma profunda revolução que está ocorrendo no domínio do conteúdo. do processo de pensamento do adolescente e da refutação de qualquer tipo de avanço real na evolução de sua função intelectual, em sua incapacidade de correlacionar forma e conteúdo no desenvolvimento do pensamento.

Como tentamos demonstrar, essa cisão é, por sua vez, causada pela incapacidade de distinguir entre duas linhas no desenvolvimento do comportamento, ou seja, a linha de desenvolvimento das funções psicológicas elementares e das superiores. No momento atual, sentimo-nos em posição de formular a idéia central que tem guiado constantemente nossas investigações críticas, a partir das conclusões a que chegamos.

Poderíamos dizer que esta cisão fatal entre forma e conteúdo decorre inevitavelmente da situação em que a evolução do conteúdo do pensamento é sempre considerada um processo de desenvolvimento cultural que, antes de mais nada, é condicionado por fatores históricos e sociais, enquanto o desenvolvimento de a forma é normalmente vista como um processo biológico condicionado pelo nível de maturação orgânica da criança e paralelo ao aumento do peso do cérebro. Quando falamos sobre o conteúdo do processo de pensamento e as mudanças pelas quais ele passa, temos em mente uma quantidade historicamente variável e socialmente condicionada que se origina no processo de desenvolvimento cultural; mas quando estamos discutindo as formas de pensamento e suas dinâmicas, por causa dos mal-entendidos que surgem da psicologia tradicional, geralmente nos referimos a funções psíquicas metafisicamente inertes ou formas de atividade biologicamente condicionadas e geradas organicamente.

Portanto, um grande abismo continua a se abrir entre esses dois conceitos. Os aspectos histórico e biológico do desenvolvimento da criança acabam separados um do outro e é impossível construir uma ponte de qualquer tipo entre eles, o que pode nos ajudar a unir fatos e dados relativos à dinâmica da forma no processo de pensamento com o fatos ou dados sobre a dinâmica do conteúdo que preenche este formulário.

É apenas com a introdução dos princípios de formas superiores de comportamento que são o produto da evolução histórica e a marcação de uma linha particular de desenvolvimento histórico, ou o desenvolvimento de uma função psicológica superior na ontogenia do comportamento, que ela irá torna-se possível preencher esse abismo, lançar uma ponte sobre ele e começar a estudar a dinâmica da forma e do conteúdo do processo de pensamento em sua unidade dialética. Podemos então correlacionar a dinâmica do conteúdo e da forma por meio de seu caráter histórico comum que, em igual medida, identificará tanto o conteúdo de nossos pensamentos quanto suas funções psicológicas superiores.

Portanto, partindo dessas ideias, que em sua totalidade constituem os princípios do desenvolvimento cultural infantil expostos por nós em outros lugares, podemos encontrar a chave para uma formulação correta e, portanto, uma solução correta para o problema do desenvolvimento do pensamento adolescente.

IV

De acordo com várias descobertas de pesquisas, a chave para todo o problema do desenvolvimento do pensamento durante a adolescência é o fato estabelecido de que um adolescente domina o processo de formação de conceitos pela primeira vez e que ele progride para uma forma nova e mais elevada de intelectual. atividade, ou seja, pensar em conceitos.

Este fenômeno central de todo o período da adolescência e a subestimação do significado do desenvolvimento intelectual do adolescente, a tendência inerente à maioria das teorias contemporâneas da adolescência de relegar as mudanças que têm um caráter intelectual para segundo plano, em comparação com o aspectos emocionais e outros desta faixa etária, podem ser explicados, em primeiro lugar, pelo fato de a formação de conceitos ser um processo extremamente complexo que, de forma alguma, pode ser considerado análogo ao simples amadurecimento de funções intelectuais elementares, e por esta razão resiste a qualquer tentativa de explicá-lo usando exemplos superficiais ou estimativas aproximadas. As mudanças que ocorrem no processo de pensamento de um adolescente que domina o pensamento em conceitos são, em grande medida, mudanças de natureza interna, íntima, estrutural, freqüentemente não visíveis externamente de forma clara e nem sempre evidentes para um observador externo.

E se quisermos nos limitar apenas a essas mudanças externamente observáveis, teremos que concordar com aqueles pesquisadores que sugerem que nada aparece pela primeira vez no pensamento do adolescente e que ele apenas cresce quantitativamente, de forma constante e gradativa, preenchendo-se com conteúdo continuamente novo e se tornando cada vez mais preciso, mais lógico e mais próximo da realidade. Mas basta passar de uma observação puramente externa para uma investigação interna em profundidade para ver todo esse ensinamento se desintegrar. Como já foi mencionado, a formação de conceitos ocupa um lugar central em todo o processo de desenvolvimento do pensamento durante o período da puberdade. Esse processo é, de fato, um arauto das mudanças revolucionárias que virão, tanto no domínio do conteúdo quanto no das formas de pensamento. Já discutimos o fato de que, do ponto de vista metodológico, a cisão entre a forma e o conteúdo do pensamento que sustenta a maioria das teorias como uma premissa tácita é insustentável. A realidade é que a forma e o conteúdo no processo de pensamento representam dois aspectos de um único processo integral, dois aspectos que estão internamente ligados um ao outro por um vínculo essencial, não acidental.

Existem tipos particulares de conteúdos de pensamento que podem ser adequadamente compreendidos, assimilados e percebidos e geralmente são concebíveis apenas em certas formas de atividade intelectual. Mas há também outros conteúdos que não podem ser reproduzidos adequadamente na mesma forma, mas requerem diferentes formas de pensamento que, juntas, constituem um todo indivisível. Assim, por exemplo, o conteúdo de nossos sonhos não pode ser comunicado adequadamente dentro do sistema de verbalização logicamente singular, dentro das formas do intelecto lógico verbal; qualquer tentativa de reproduzir o conteúdo de um sonho por meio de imagens na forma de discurso lógico, inevitavelmente resulta em uma deturpação desse conteúdo.

O mesmo se aplica ao conhecimento científico; por exemplo, matemática, ciências naturais e ciências sociais não podem ser adequadamente comunicadas e representadas de qualquer outra forma, exceto na forma de pensamento verbal lógico. O conteúdo, portanto, acaba por estar intimamente ligado à forma, e quando dizemos que o adolescente atinge um nível superior em seu processo de pensamento e domina a arte da formação de conceitos, certamente estamos apontando um novo domínio de formas de atividade intelectual. e um mundo igualmente novo de conteúdos de pensamento que, naquele momento, se desdobra para o adolescente.

Assim, pela própria presença da formação de conceitos, encontramos uma solução para a contradição entre as mudanças abruptas no conteúdo do pensamento e a imobilidade de suas formas durante a adolescência que surgiram inevitavelmente em várias das teorias que foram examinadas acima. Vários estudos contemporâneos nos levam à conclusão incontestável de que é precisamente a formação de conceitos que constitui o núcleo básico em torno do qual se concentram todas as mudanças essenciais no pensamento adolescente.

Ach, autor de um dos mais interessantes estudos sobre a formação de conceitos, cujo livro domina toda uma era de pesquisas relacionadas com este problema, ao tentar elaborar o quadro complexo da ontogenia da formação de conceitos, escolhe a época da adolescência como sendo apenas um momento crítico limítrofe que marca uma virada qualitativa decisiva no desenvolvimento do processo de pensamento. Isso é o que ele diz:

Somos capazes de estabelecer mais uma fase de passagem rápida no processo de intelectualização do desenvolvimento mental. Via de regra, tende a coincidir com o período da puberdade. Até o momento da maturidade sexual, muitas vezes falta à criança a capacidade de formar conceitos abstratos, como, por exemplo, foi demonstrado pelas observações de Eng. Mas graças à influência da instrução, usando material educacional que, em sua maioria, necessariamente consiste em conceitos gerais que expressam algum tipo de leis ou regras, a atenção tende a se voltar cada vez mais na direção de associações abstratas sob a influência da fala. e, portanto, resulta na formação de conceitos abstratos. [14]

Como os dois fatores básicos que conduzem à formação de conceitos abstratos, Ach cita, por um lado, a influência do material de aprendizagem assimilada e, por outro, a influência norteadora da fala na consciência do adolescente. Ele cita os estudos de Gregor, que mostraram a enorme influência da aprendizagem no desenvolvimento do pensamento abstrato.

Isso nos dá uma indicação do papel genético do novo conteúdo que agora está se tornando parte do processo de pensamento do adolescente e que o obriga a progredir para novas formas e o coloca diante de problemas que só são solúveis com a ajuda de conceitos formados. Por outro lado, também aparecem mudanças funcionais na direção da consciência que são alcançadas com o auxílio da fala. Um clímax no desenvolvimento do pensamento e na progressão para o pensamento conceitual é, portanto, provocado, tanto por uma mudança de função, quanto pelos novos problemas que agora enfrentam o processo de pensamento do adolescente em conexão com a necessidade de ter que dominar um novo material abstrato.

De acordo com Ach, como resultado da progressão para esse estágio superior, tanto o processo de intelectualização quanto a progressão para o pensamento conceitual estreitam cada vez mais a órbita do pensamento visual e do pensamento em imagens. Isso acarreta a atrofia do tipo de pensamento inerente à infância, que agora a criança tem que abandonar e substituir com a criação de uma forma ou tipo de intelecto completamente novo.

Em relação a isso, Ach aponta um problema ao qual pretendemos retornar na próxima seção. Ele pergunta se essa realidade da progressão do pensamento imagético para o pensamento conceitual não pode ser responsável pela circunstância de que a tendência eidética, investigada por Jaensch, é encontrada com muito menos frequência nessa faixa etária do que na infância. [15]

V

Até recentemente, a principal dificuldade na área de investigação de conceitos era que nenhum método experimental apropriado havia sido desenvolvido que pudesse ser usado para tentar uma análise mais profunda do processo de formação de conceitos e estudos de sua natureza psicológica.

Todos os métodos tradicionais de investigação de conceitos se enquadram em dois grupos básicos. Um exemplo típico de metodologia pertencente ao primeiro grupo é o chamado método de definição e todas as suas variações indiretas. Este método é caracterizado pela investigação dos conceitos já funcionais e formados da criança por meio da definição verbal de seu conteúdo. É precisamente esse método que tem sido adotado pela maioria das pesquisas baseadas em testes. Apesar de sua ampla utilização, este método apresenta duas deficiências básicas que tornam impossível contar com ele nos casos em que é necessária uma investigação aprofundada do processo.

1. Trata-se do resultado de um processo de formação de conceito previamente concluído, com um produto acabado, mas não capta a dinâmica desse processo, seu desenvolvimento, nem seu curso, início e fim. Trata-se mais de uma investigação de um produto do que de um processo que levou à formação desse produto. Por isso, quando definimos conceitos ready made, muitas vezes estamos lidando não tanto com o processo de pensamento da criança, mas com uma réplica, uma reprodução de informações ready made e definições apreendidas ready made. Quando analisamos a definição dada pela criança para este ou aquele conceito, frequentemente aprendemos muito mais sobre a consciência da criança, experiência e o nível de desenvolvimento de sua fala do que sobre seu pensamento no verdadeiro sentido da palavra.

2. O método de definição opera quase exclusivamente por meio de palavras, esquecendo-se de que, principalmente para a criança, um conceito está intimamente ligado à matéria sensorial, de cuja percepção e processo de retrabalho surge; tanto o material sensorial quanto a palavra são características indispensáveis ​​do processo de formação do conceito, e as palavras cortadas desse material transformam todo o processo de definição do conceito em um plano puramente verbal que não é natural para uma criança. É por esta razão que, quando este método é usado, dificilmente se consegue estabelecer as relações que existem entre o significado que a criança atribui à palavra por meio de uma definição puramente verbal, e seu significado verdadeiro e real que corresponde ao palavra no processo de suas relações vivas com a realidade objetiva que ela significa.

Por tudo isso, o mais essencial para um conceito, ou seja, sua relação com a realidade, permanece inexplorado; tentamos chegar perto do significado de uma palavra usando outra palavra, e o que obtemos como resultado dessa operação pode ser aplicado mais rapidamente às relações que existem entre grupos verbais adotados separados do que a um verdadeiro reflexo de conceitos infantis.

O segundo grupo de métodos inclui aqueles para o estudo de abstrações que tentam superar as deficiências do método de definição puramente verbal e que tentam compreender as funções e processos psicológicos que estão na base do processo de formação de conceitos e a classificação de a experiência visual da qual surgem os conceitos. Todos eles apresentam à criança o problema de selecionar qualquer característica geral a partir de uma série de impressões concretas, de segregar e abstrair essa característica ou atributo de uma série de outros que são fundidos com ele no processo de percepção, e de generalizar a característica que é comum a um grande número de impressões.

Esse conjunto de métodos tem a desvantagem de que, no lugar do complexo processo sintético, eles substituem um elementar que faz parte dele e ignoram o papel das palavras ou dos signos no processo de formação do conceito, o que significa que simplificam infinitamente o próprio processo. da abstração, tratando-a como se estivesse fora da relação especial e característica que o processo de formação de conceitos passa a ter com as palavras que representam os sinais distintivos centrais de todo o processo. Assim, parece que os métodos tradicionais de pesquisa de conceitos são ambos igualmente caracterizados por uma retirada da palavra do material objetivo – eles operam ou com palavras, mas sem o material objetivo, ou com o material objetivo, mas sem palavras.

Um grande passo em frente no campo da pesquisa de conceitos foi a criação de um método experimental que fez uma tentativa bem-sucedida de refletir o processo de formação de conceito, que inclui esses dois recursos, ou seja, o material com base no qual o conceito é desenvolvido, e a palavra, que o ajuda a vir à existência.

Não nos deteremos na complexa história do desenvolvimento desse novo método de pesquisa de conceitos; basta dizer que, quando foi introduzido, um mundo totalmente novo se abriu para os pesquisadores – eles começaram a estudar não apenas conceitos prontos, mas o próprio processo de sua formação. Em particular, este método, na forma em que foi utilizado por Ach, pode justificadamente ser denominado método genético-sintético, pois investiga o processo de estabelecimento do conceito, a síntese de uma série de signos que o compõem e o processo de seu desenvolvimento.

O princípio subjacente a este método é a introdução no experimento de palavras inexistentes, que inicialmente não têm significado para o sujeito e que não estão relacionadas com as experiências anteriores da criança, e também de conceitos artificiais que são especialmente construídos para fins experimentais pela combinação uma série de características nunca encontradas no reino de nossos conceitos normais, e que recebem significado durante a fala nesta associação particular. Assim, por exemplo, nos experimentos de Ach a palavra ‘Gazun’, que, para começar, o sujeito acha sem sentido, gradualmente adquire significado no curso da experiência e começa a carregar um significado que equivale a algo grande e pesado; ou a palavra ‘fal’ começa a significar algo pequeno e leve.

No processo de aquisição de experiência antes do experimento, começa toda a rotina de tentar dar sentido à palavra sem sentido, a aquisição de um significado para a palavra e a elaboração do conceito. Graças à introdução de palavras inexistentes e conceitos artificiais, este método liberta-se de uma das mais graves fragilidades que permeiam os outros métodos, nomeadamente, não pressupõe qualquer experiência ou conhecimento prévio e, portanto, a este respeito, coloca crianças pequenas no uma paridade com os adultos para o propósito de resolver o problema que o sujeito experimental enfrenta.

Ach aplicou seu método exatamente da mesma maneira a uma criança de cinco anos e a um adulto, colocando-os em pé de igualdade do ponto de vista de seus conhecimentos. Como resultado, seu método também é aplicável a adultos e permite a investigação do processo de formação de conceitos em sua forma pura.

Uma das principais falhas do método de definição é que o conceito rompe com sua conexão natural e é examinado de forma estática congelada, fora de sua associação com processos de pensamento reais nos quais normalmente se encontra e nos quais se origina e reside. O experimentador pega uma palavra isolada e a criança deve defini-la, mas essa definição de uma palavra extraída, isolada, que é tomada de forma congelada não nos diz, no mínimo, como ela é entendida na ação, como a criança o gerencia em uma situação de vida de resolução de problemas e como ele o usa quando surge uma necessidade real de vida.

Segundo Ach, esse desconhecimento do fator funcional é, em essência, uma recusa de levar em consideração que um conceito não vive isoladamente e que não representa um fenômeno imóvel e congelado, mas, ao contrário, sempre se encontra dentro um processo de pensamento vivo, mais ou menos complexo e que cumpre sempre uma função comunicativa, interpretativa ou compreensiva, ou tenta resolver um problema.

Mas o novo método não sofre com essa lacuna, pois dá um lugar central para precisamente esses aspectos funcionais da formação de conceito. Aborda um conceito em conexão com um ou outro problema ou requisito gerado pelo processo de pensamento, em conexão com a compreensão ou comunicação, em uma direção ou situação de resolução de problemas que não pode ser implementada sem que os conceitos sejam formados. Todas essas coisas juntas marcam este novo método como uma ferramenta importante e valiosa para a compreensão do desenvolvimento de conceitos. E embora o próprio Ach não tenha dedicado nenhum estudo especial à questão da formação de conceitos na adolescência, no entanto, enquanto confiava nos resultados de suas investigações, ele não poderia ter deixado de notar a dupla revolução, abrangendo tanto o conteúdo quanto a forma de pensamento , que ocorre durante o período de desenvolvimento intelectual do adolescente e significa a transição para o pensamento em conceitos.

VI

Rimat dedicou um estudo especial e muito bem elaborado ao processo de formação de conceitos na adolescência, que ele conduziu com a ajuda de uma versão ligeiramente modificada do método de Ach. A conclusão básica a que se chega como resultado desta pesquisa pode ser resumida dizendo que a formação do conceito só aparece com o advento da adolescência e até então é inacessível à criança. ‘Podemos dizer com certeza’, escreve ele, ‘que apenas a partir dos 12 anos de idade, surge uma melhoria acentuada na capacidade de formar conceitos objetivos gerais de forma independente. Acho que é importante levar em conta esse fato. Pensar em conceitos que é uma função distante das experiências visuais, faz exigências que excedem as capacidades psicológicas de uma criança … até o 12º ano de vida. ‘[16]

Não entraremos nos métodos usados ​​na realização deste experimento, nem em quaisquer outras conclusões e resultados teóricos que seu autor foi capaz de extrair dele. Vamos nos limitar a apontar o resultado básico que indica que, apesar das opiniões de alguns psicólogos, que proíbem o surgimento de qualquer nova função intelectual na adolescência e que afirmam que toda criança de três anos já está em posse de todas as operações intelectuais. que compõem o processo de pensamento do adolescente – apesar dessa assertiva, investigações pontuais mostram que somente a partir dos 12 anos, ou seja, somente no início da puberdade e após o final do ensino fundamental, ocorrem os processos que levam à formação de conceitos e pensamentos abstratos começam a se desenvolver nas crianças.

Uma das conclusões básicas que podemos tirar dos estudos de Ach e Rimat é refutar o ponto de vista associativo em relação à formação de conceitos. A investigação de Ach mostrou que não importa o quão numerosas e duráveis ​​as conexões associativas entre vários signos verbais e vários objetos possam ser, apenas este fato por si só é uma causa totalmente inadequada para que ocorra a formação de conceito. Portanto, a velha ideia de que um conceito surge puramente por seguir um caminho associativo devido aos maiores reforços de certas conexões associativas que correspondem a atributos comuns a uma série de objetos, e ao enfraquecimento de outras associações que correspondem a atributos em que esses objetos diferem , não foi confirmado por evidências experimentais.

Os experimentos de Ach mostraram que o processo de formação de conceito sempre tem um caráter produtivo, em vez de reprodutivo. O conceito surge e é formado por meio de uma operação complexa que é direcionada para a solução de um problema, e a presença apenas de circunstâncias externas e um estabelecimento mecânico de uma conexão entre uma palavra e um objeto não é causa suficiente para que isso aconteça em ser. A par do estabelecimento deste carácter não associativo e produtivo do processo de formação de conceitos, estas experiências levaram a outra conclusão, não menos importante, a saber, o estabelecimento de um factor fundamental que define todo o curso deste processo em geral. Segundo Ach, esse fator é a chamada tendência determinante.

Ach atribui este termo à tendência que regula o curso de nossas concepções e ações, que se origina em nossa noção de uma meta para cuja realização todo o esforço dessa tendência é dirigido, começando com o problema para cuja solução toda a atividade observada é dirigida . Antes de Ach, os psicólogos diferenciavam entre duas tendências básicas que estão subordinadas ao fluxo de nossa percepção, a tendência reprodutiva ou associativa e a tendência perseverante. A primeira delas significa a tendência, na sucessão de ideias, de evocar aquelas que estavam associativamente conectadas com informações de experiências anteriores; a segunda aponta para a tendência de cada concepção de voltar e se infiltrar repetidamente na maré de concepções.

Em suas investigações anteriores, Ach demonstrou que ambas as tendências são bases insuficientes para explicar os atos de pensamento proposital e conscientemente regulados que são direcionados para a resolução de problemas, e que estes são regulados, não tanto pela reprodução de conceitos de acordo com uma conexão associativa e a tendência de cada concepção para se infiltrar na consciência repetidamente, mas antes por uma tendência determinante particular que se origina de uma concepção de uma meta. Em sua investigação de conceitos, Ach demonstra novamente que a característica central, sem a qual nenhum novo conceito pode surgir, é a ação reguladora da tendência determinante, que se origina do problema com o qual o sujeito experimental se apresenta.

Assim, de acordo com o esquema de Ach, a formação do conceito não é formada de acordo com uma cadeia de associações, onde um elo chama e traz consigo o próximo ao qual está conectado por associação, mas sim de acordo com um tipo de processo intencional que consiste em uma série de operações que desempenham um papel de meio em relação à solução do problema básico. A aprendizagem de cor de palavras e a associação delas a objetos, por si só, não leva à formação de conceitos; é necessário que o sujeito experimental se depare com um problema, que não pode ser resolvido de outra forma senão com o auxílio da formação de conceitos, para que esse processo seja acionado.

Como já foi mencionado acima, Ach deu um grande passo em relação aos ex-pesquisadores, no sentido de que os processos de formação de conceitos estavam incluídos na estrutura de uma resolução de um determinado problema, e no sentido de que o significado funcional e o papel desse recurso foi investigado. No entanto, isso não é suficiente, porque o objetivo que é o problema em si, é claro, constitui a única característica absolutamente necessária para que o processo, que está funcionalmente ligado à sua solução, surja; as crianças da pré-escola e do ensino fundamental também têm objetivos, mas nem uma criança desta última faixa etária, nem da primeira, nem de um modo geral (como já foi dito) qualquer criança com menos de 12 anos, que é perfeitamente capaz de realizar que existe um problema, é, no entanto, ainda capaz de elaborar um novo conceito.

E até o próprio Ach também mostrou em seus estudos que crianças em idade pré-escolar, ao tentarem resolver um problema com o qual se deparam, diferem de adultos e adolescentes em sua abordagem, não porque apreendam o objetivo de forma mais ou menos plena ou correta, mas porque eles desenvolvem todo o processo de tentar resolver o problema de uma maneira totalmente diferente. Em uma investigação experimental complexa da formação de conceitos em crianças em idade pré-escolar, que discutiremos a seguir, Usnadze demonstrou que uma criança em idade pré-escolar ataca problemas precisamente nessa questão funcional exatamente da mesma maneira que um adulto quando este está operando com conceitos , mas a criança resolve esses problemas de uma maneira completamente diferente. Assim como o adulto, a criança usa as palavras como ferramenta; portanto, para ele, as palavras estão ligadas à função de comunicação exatamente da mesma maneira que para um adulto.

Parece, portanto, que não é o problema em si, o objetivo ou as tendências determinantes que dele resultam, que condicionam as diferenças genéticas essenciais entre o pensamento em imagens e outras formas de pensar no adulto em oposição à criança, mas alguns outros. fatores não mencionados por este pesquisador.

Usnadze chamou a atenção em particular para um dos aspectos funcionais que as investigações de Ach trouxeram à tona, ou seja, o instante da comunicação, de compreensão mútua entre as pessoas com o auxílio da fala. ‘As palavras servem como uma ferramenta para o entendimento mútuo entre as pessoas’, diz Usnadze,

É precisamente esta circunstância que desempenha um papel decisivo na formação do conceito: quando surge a necessidade de compreensão mútua, um determinado complexo sonoro assume um significado específico e, portanto, torna-se uma palavra ou um conceito. Sem este aspecto funcional de compreensão mútua, não seria possível que qualquer complexo sonoro se tornasse o portador de qualquer significado e nenhum conceito poderia ser formado. [17]

É sabido que o contato entre uma criança e seu entorno é estabelecido muito cedo; desde o início a criança cresce em um ambiente de fala e ela mesma começa a aplicar o mecanismo da fala já no segundo ano de vida. ‘Não há dúvida de que não se trata de complexos sonoros sem sentido, mas de palavras reais e, à medida que amadurece, aprende a associar a eles significados mais diferenciados.’ [18] Mas, ao mesmo tempo, temos certeza de que as crianças chegam ao palco de socialização do pensamento, que é necessária para a elaboração de conceitos totalmente desenvolvidos, relativamente tarde.

Assim, podemos ver que, por um lado, os conceitos plenamente desenvolvidos que pressupõem um nível superior de socialização do processo de pensamento da criança, desenvolvem-se relativamente tarde, enquanto, por outro lado, as crianças começam a usar a palavra e a atingir o estágio de compreensão mútua com adultos e entre eles, usando-os relativamente cedo. Portanto, é claro que palavras que ainda não atingiram o estágio de conceitos plenamente desenvolvidos, assumem a função destes últimos e podem servir como meio de comunicação entre os falantes. Uma investigação especial da faixa etária apropriada deve nos dizer como essas formas de pensamento, que devem ser interpretadas não tanto como conceitos, mas como seus equivalentes funcionais, se desenvolvem e como elas conseguem atingir o estágio que pode ser considerado como uma representação do pensamento plenamente desenvolvido. . [19]

Todo o estudo de Usnadze mostra que essas formas de pensamento, que equivalem a equivalentes funcionais de pensamento em conceitos, diferem nitidamente (do ponto de vista qualitativo e estrutural) do pensamento mais desenvolvido de um adolescente ou adulto. Ao mesmo tempo, essa diferença não pode se basear no fator sugerido por Ach, porque é justamente do ponto de vista funcional, no sentido de fornecer soluções para problemas particulares, e no sentido de determinar tendências que se originam nas concepções de objetivo. , que essas formas, como Usnadze mostrou, equivalem a conceitos equivalentes.

Assim, terminamos com a seguinte situação: verifica-se que o problema e as concepções de objetivo que surgem dele são acessíveis a uma criança em estágios relativamente iniciais de seu desenvolvimento; é precisamente porque tanto na criança quanto no adulto os problemas de compreensão e comunicação são principalmente idênticos que os equivalentes funcionais dos conceitos nas crianças se desenvolvem muito cedo; mas embora os problemas sejam idênticos e as características funcionais equivalentes, as formas de pensar que funcionam durante o processo de resolução de problemas são fundamentalmente diferentes nas crianças e nos adultos, devido à sua composição, estrutura e modo de funcionamento.

Torna-se óbvio que não é o problema e a concepção de objetivo que faz parte dele que determinam e regulam em si todo o processo, mas algum novo fator que Ach havia ignorado; é também evidente que o problema e as tendências determinantes que lhe estão associadas não podem explicar adequadamente as diferenças genéticas e estruturais que podemos observar nas formas de pensamento funcionalmente equivalentes entre crianças e adultos.

O objetivo geral não pode fornecer a resposta para isso. Admitindo-se que sem a existência de uma meta não pode haver nenhuma ação dirigida a uma meta, a presença dessa meta não pode de forma alguma explicar todo o processo para alcançá-la em seu desenvolvimento e em sua estrutura. Nas palavras do próprio Ach, devido a ações anteriores, o objetivo e as tendências determinantes que ele engendra põem o processo em movimento, mas não o regulam; a presença da meta e dos problemas é uma causa necessária, mas insuficiente, para que surja a atividade direcionada a uma meta; nenhuma atividade direcionada a uma meta pode surgir, sem a presença de uma meta ou de um problema que põe esse processo em movimento e lhe dá uma direção.

Mas a presença de um objetivo e de um problema ainda não garante que uma atividade genuinamente dirigida a um objetivo será trazida à vida e, em qualquer caso, não possui quaisquer poderes mágicos para definir e regular o processo e a estrutura de tal atividade. As experiências da criança e do adulto estão repletas de inúmeros incidentes onde, em certos estágios de desenvolvimento, o indivíduo se depara com perguntas não respondidas, problemas não resolvidos ou mal resolvidos, ou objetivos não alcançados ou inatingíveis, sem, no entanto, qualquer garantia de sucesso apenas como resultado de sua presença. Como regra geral, parece que devemos usar a meta como ponto de partida, mas sem nos limitarmos a ela, nos casos em que se trata de uma tentativa de explicar a natureza do processo psicológico que leva à resolução do problema.

A meta, como já foi dito, não explica o processo. O problema mais importante e básico conectado com o processo de formação de conceito e o processo de atividade dirigida a um objetivo como um todo é o problema dos meios usados ​​para realizar alguma operação psicológica, para realizar alguma atividade dirigida a um objetivo.

Da mesma forma que não podemos dar uma explicação satisfatória da atividade dirigida ao objetivo humano, o trabalho, dizendo que ele é provocado por certos objetivos e certos problemas que os seres humanos encontram, e devemos explicá-lo referindo-se ao uso de ferramentas e à aplicação de meios sem os quais a atividade de trabalho não poderia existir, da mesma forma o problema dos meios pelos quais o homem domina o processo de seu próprio comportamento é o problema central encontrado quando tentamos explicar todas as formas superiores de comportamento.

As investigações, que não vamos discutir aqui, mostraram que todas as funções psicológicas superiores estão unidas por uma característica comum, a saber, que são processos mediados, ou seja, que incorporam em sua estrutura, como parte central e básica do processo em geral, o uso do signo como meio básico para dirigir e dominar os processos psicológicos.

No contexto do problema da formação de conceitos de que nos ocupamos aqui, esse signo é representado por palavras que desempenham o papel de instrumentos de formação de conceitos e, posteriormente, tornam-se seus símbolos. A única maneira de descobrir a chave para a compreensão do processo de formação de conceitos é estudar o uso funcional das palavras e seu desenvolvimento e as formas variadas de seu uso, multifárias, quantitativamente distintas em diferentes idades, mas geneticamente relacionadas umas às outras.

A principal fraqueza do método de Ach é que ele não nos permite explicar o processo genético de formação do conceito, mas apenas confirma a presença ou ausência desse processo. Pela forma como o experimento é organizado, a suposição de que os meios com os quais os conceitos são formados, ou seja, as palavras experimentais que desempenham o papel de signos, que são dados no início, tornam-se uma qualidade constante que não muda ao longo do todo o curso do experimento e, além disso, a forma como devem ser usados ​​é estipulado nas instruções de antemão; as palavras não aparecem no papel de signos desde o início e não diferem principalmente de qualquer outro número de estímulos produzidos por objetos aos quais estão afiliadas e que aparecem no decorrer do experimento; para o bem de suas ambições críticas e polêmicas, na tentativa de provar que uma simples conexão associativa entre palavras e objetos é base insuficiente para o surgimento de significado, e que o significado de uma palavra ou conceito não é igual à conexão associativa entre um complexo sonoro e uma série de objetos, Ach retém o curso tradicional de todo o processo de formação do conceito em sua totalidade e o subordina ao conhecido esquema que pode ser expresso da seguinte forma: de baixo para cima e de concreto separado objeta a alguns conceitos que abrangem seu significado.

No entanto, como o próprio Ach admite, um curso experimental como este contradiz agudamente o caminho real do processo de formação de conceitos que, como veremos a seguir, não é de forma alguma construído com base em uma série de cadeias associativas. Citando a já famosa afirmação de Vogel, não equivale a escalar a pirâmide conceitual e a uma transição do concreto para o cada vez mais abstrato.

Este é exatamente um dos resultados fundamentais aos quais as investigações de Ach e Rimat os levaram; revelou a imprecisão da abordagem associativa ao processo de formação do conceito, apontou para o caráter produtivo e criativo do conceito, explicou o papel fundamental do aspecto funcional da formação do conceito, sublinhou o fato de que somente quando uma necessidade ou demanda específica de um existe um conceito, apenas durante o curso de alguma atividade inteligente direcionada para a realização de um objetivo específico ou a solução de um problema específico, um conceito pode surgir e tomar forma.

Esses estudos, tendo enterrado de uma vez por todas a ideia de uma concepção mecânica de formação de conceitos, não conseguiram, no entanto, revelar a natureza genética, funcional e estrutural essencial desse processo, e se desviaram para o caminho da explicação puramente teleológica dessas funções superiores. , que essencialmente pode ser reduzida à afirmação de que a própria meta, com o auxílio de tendências determinantes, cria uma atividade apropriada e direcionada a uma meta, e que o problema. contém a solução dentro de si.

Como já foi apontado, além de ser geralmente filosófica e metodologicamente incorreto, do ponto de vista puramente factual esse tipo de explicação leva a contradições insolúveis e à impossibilidade de explicar por que, embora os aspectos funcionais dos problemas e objetivos sejam idênticos, o as formas de pensamento que possibilitam à criança resolver esses problemas são fundamentalmente diferentes em todas as idades.

Olhando desse ponto de vista, o fato de que as formas de pensamento passam por um desenvolvimento parece totalmente incompreensível. É por isso que os experimentos de Ach e Rimat, que sem dúvida iniciaram uma nova época no estudo de conceitos, no entanto, deixaram este problema completamente aberto, em termos de sua solução causal e dinâmica, e um estudo experimental deveria ter investigado o processo de formação de conceitos durante sua desenvolvimento em sua condicionalidade causal e dinâmica.

VII

Em nossa tentativa de resolver esse problema, nos baseamos em um método particular de investigação experimental, que pode ser descrito como o método funcional de estimulação dupla. A característica essencial desse método é que ele investiga o desenvolvimento e a atividade de funções psicológicas superiores usando dois grupos de estímulos, cada um dos quais desempenhando um papel diferente em relação ao comportamento do sujeito experimental. Um grupo de estímulos tem a função de tarefa para a qual se dirige a atividade do sujeito experimental, enquanto o outro assume a função de signos que ajudam a organizar essa atividade.

Nesta fase não temos a intenção de fornecer uma descrição detalhada de como este método foi aplicado à investigação do processo de formação de conceitos, uma vez que isso já foi feito pelo nosso colega Sakharov; [20] nos limitaremos apenas a apontar as características básicas que podem ser de importância fundamental em relação a tudo o que foi discutido acima de uma maneira geral. Como o objetivo deste experimento era descobrir o papel das palavras e o caráter de seu uso funcional no processo de formação de conceito, em certo sentido, todo o experimento teve que ser projetado de forma oposta ao experimento de Ach.

O início do estudo de Ach mostra o período de aprendizagem de cor, que consiste no sujeito experimental (que ainda não recebeu um problema do pesquisador, mas possui todos os meios, ou seja, palavras que são necessárias para a solução do problema subsequente) , memorizando os nomes de todos os objetos colocados à sua frente, pegando-os um a um e examinando-os.

Assim, o problema não é apresentado logo no início, mas é introduzido posteriormente, o que resulta em um ponto de inflexão ocorrendo em todo o curso do experimento. No entanto, os meios (palavras) são dados desde o início, mas em uma conexão associativa direta com os objetos estímulos. Acontece que, pelo método da estimulação dupla, esses dois aspectos são resolvidos de maneira inversa. O problema é totalmente revelado ao sujeito experimental desde o início do experimento e permanece inalterado em todas as fases do experimento.

Fazemos isso porque partimos do pressuposto de que a formulação desse problema e a emergência da meta são pré-requisitos necessários para que o processo como um todo venha a existir; mas os meios são introduzidos no problema gradualmente, junto com cada nova tentativa por parte do sujeito experimental de resolver o problema em uma situação em que as palavras fornecidas anteriormente se mostram insuficientes; o período de aprendizado de cor não existe. Assim, ao converter os meios necessários para resolver o problema, ou seja, os sinais ou palavras dos estímulos em uma quantidade variável, e fazer o problema em uma quantidade constante, podemos investigar como o sujeito experimental usa esses sinais como meio para orientar seu intelectual. operações, e como, dependendo da forma como essas palavras são utilizadas, o processo de formação do conceito como um todo emerge e se desenvolve a partir de sua aplicação funcional.

Ao mesmo tempo, consideramos um aspecto (discutido em detalhes abaixo) como o mais significativo e de importância primordial no contexto desta investigação, a saber, que quando o experimento é organizado dessa forma, o conceito de pirâmide acaba virando de cabeça para baixo. O processo de solução do problema experimental corresponde ao verdadeiro processo genético de formação do conceito, que, como veremos a seguir, não se constrói de forma mecanicamente quantitativa como a fotografia coletiva de Galton, por uma transição gradual do concreto ao abstrato. , mas é aquele em que o movimento descendente, do geral ao particular, do topo da pirâmide à sua base, é tão característico quanto o processo reverso de ascensão às alturas do pensamento abstrato.

Finalmente, o aspecto funcional discutido por Ach também é de primordial importância; o conceito é examinado não em seu estado estático e isolado, mas em processos de vida, pensamento e situações de resolução de problemas de tal forma que a investigação como um todo se divide em uma série de estágios separados, cada um dos quais inclui a investigação do conceito em ação, em uma de suas aplicações funcionais dentro do processo de pensamento. No início temos o processo de elaboração do conceito, depois o processo de transferência do conceito elaborado para novas tarefas, em seguida, utilizando o conceito no processo de associação livre e, finalmente, a aplicação do novo conceito ao tirar conclusões [fazer julgamentos] e definir conceitos recém-elaborados.

O processo experimental procede da seguinte forma: em uma placa especial dividida em seções separadas, fileiras de formas de diferentes cores, formas, alturas e tamanhos são dispostas em frente ao sujeito experimental de maneira aleatória. Todas essas formas são representadas de forma esquemática na figura 9.1. As figuras, no verso das quais o sujeito experimental lê uma palavra sem sentido, são descobertas uma de cada vez à sua frente.

O sujeito é solicitado a mover todas as formas para a próxima seção do tabuleiro que ele considera ter a mesma palavra escrita nelas; após cada tentativa do sujeito para resolver o problema, enquanto o verifica, o experimentador descobre uma nova figura que carrega o mesmo nome de uma anteriormente descoberta, mas diferente dela em várias maneiras e a mesma em várias outras, ou é marcada com um atributo diferente, embora seja novamente semelhante a uma figura previamente descoberta em alguns aspectos e diferente dela em outros.

Percebe-se que a cada nova tentativa de solução, aumenta-se o número de formas descobertas e com ele o número de atributos que as denotam e, dependendo desse fator básico, torna-se possível ao experimentador acompanhar as mudanças. no caráter da solução do problema, que permanece constante em todas as etapas do experimento. Cada palavra é colocada em formas que se referem a um mesmo conceito experimental geral, denotado por aquela palavra particular.

VIII

Em nosso laboratório, uma série de investigações relacionadas à formação de conceitos foram iniciadas por Sakharov e continuadas e concluídas por nós em cooperação com Kotelova e Pashkovskaya. [21] Essas investigações envolveram cerca de 300 pessoas ao todo, crianças, adolescentes e adultos, e também pessoas que sofrem de vários distúrbios patológicos em suas funções intelectuais e de fala.

As conclusões básicas a que essas investigações nos levaram estão diretamente relacionadas a um assunto que atualmente nos é de grande interesse. Observando o processo genético de formação de conceitos em diferentes grupos etários, e comparando e avaliando esse processo que ocorre exatamente nas mesmas condições em uma criança, um adolescente e um adulto, com base nessas investigações experimentais pudemos explicar o fundamental leis que regem o desenvolvimento deste processo.

A conclusão básica de nossa investigação no contexto genético pode ser formulada como uma regra geral, que diz que as raízes do desenvolvimento dos processos que posteriormente levam à formação do conceito remontam à primeira infância, mas atingem a maturidade apenas na adolescência, e aquelas funções intelectuais que se formam e se desenvolvem são aquelas que, em suas combinações particulares, constituem a base psicológica do processo de formação de conceitos. Só quando a criança se transforma em adolescente é que pode ocorrer a transição final para o reino do pensamento em conceitos.

Antes dessa idade, encontramos fenômenos intelectuais especiais que parecem superficialmente se assemelhar a conceitos reais, e uma análise superficial pode resultar em essa semelhança superficial sendo tomada como um sinal da presença de conceitos verdadeiros já em uma idade muito precoce. Esses aspectos intelectuais realmente parecem comparáveis ​​aos verdadeiros conceitos que, em sua capacidade funcional, tendem a amadurecer consideravelmente mais tarde.

Isso deve significar que eles cumprem uma função semelhante à dos conceitos na solução de problemas semelhantes, mas uma análise experimental revela que esses equivalentes de nossos conceitos, em sua natureza psicológica, sua composição, sua estrutura e o tipo de função que desempenham, têm o mesma relação com este último como um embrião com o organismo maduro. Identificar-se um com o outro seria ignorar o longo processo de desenvolvimento e colocar um sinal de igual entre seu início e seu estágio final.

Não é exagero dizer que identificar as operações intelectuais que surgem na adolescência com o pensamento de uma criança de três anos, como tem sido feito por muitos psicólogos, seria tão incorreto quanto negar que a idade do ensino médio é a idade da puberdade porque os elementos da sexualidade futura, os ingredientes parciais do impulso futuro, já podem ser observados na infância.

A seguir, aproveitaremos a oportunidade para fazer uma comparação mais detalhada entre os verdadeiros conceitos que aparecem na adolescência e fenômenos análogos que podem ser encontrados no pensamento de crianças em idade pré-escolar e escolar. Por meio dessa comparação, seremos capazes de estabelecer o que é realmente novo e original no reino do pensamento adolescente e o que promove a formação de conceitos no centro das mudanças psicológicas que constituem a substância da conclusão da maturação. Mas primeiro desejamos explicar, em termos mais gerais, a natureza psicológica do processo de formação de conceitos e revelar por que só na puberdade é possível dominar esse processo.

Investigações experimentais do processo de formação de conceitos revelaram que o uso funcional de palavras ou outros signos como meio para direcionar ativamente a atenção, a quebra e repartição de atributos e abstraí-los e sintetizá-los, é uma parte básica e indispensável do processo como um todo. . A formação de um conceito ou a aquisição de significado por uma palavra resulta de uma atividade dinâmica complexa (operação por palavra ou signo), na qual todas as funções intelectuais básicas participam em suas combinações peculiares.

Em vista disso, podemos formular uma tese básica, à qual somos conduzidos por esta investigação; mostra que a formação de conceitos é um processo de pensamento particular e distinto e que o fator mais provável para lançar luz sobre o desenvolvimento deste novo tipo de pensamento, não é a associação como suposta por muitos escritores, nem a atenção dirigida como sugerido por Müller, [ 22] nem julgamento e ideia trabalhando em conjunto, como sugere a teoria da formação de conceitos de Bühler, nem a tendência determinante apontada por Ach; todos esses fatores e todos os processos participam da formação do conceito, mas nenhum deles contém a característica determinante e essencial que poderia explicar adequadamente o surgimento de uma nova forma de pensar, que é qualitativamente original e não comparável a qualquer outro elemento elementar. operações intelectuais.

Gostaríamos de reiterar que nenhum desses processos sofre qualquer tipo de mudança perceptível durante a adolescência, pois nenhuma das funções intelectuais elementares aparece pela primeira vez e pode ser considerada uma aquisição realmente nova na adolescência. No que diz respeito às funções elementares, a opinião de muitos psicólogos discutidos acima é perfeitamente justificada. Eles afirmam que nada realmente fundamentalmente novo surge no intelecto de um adolescente em comparação com o que já está presente em uma criança, e que o que estamos observando é um desenvolvimento contínuo e regular das mesmas funções que foram estabelecidas e amadurecidas muito antes.

O processo de formação de conceitos não se reduz a associações, atenção, concepção, julgamento e tendências determinantes, embora todas essas funções sejam indispensáveis ​​para que ocorra essa síntese, que, com efeito, equivale ao processo de formação de conceitos. A característica mais essencial desse processo, como as investigações revelaram, é o uso funcional de signos ou palavras como meios com os quais o adolescente se encarrega de seus próprios processos psicológicos, e com a ajuda de quem domina o fluxo de seus próprios processos psicológicos e dirige sua atividade com o propósito de resolver os problemas com os quais se depara.

Todas as funções psicológicas elementares comumente discutidas participam do processo de formação de conceitos, mas o fazem de uma forma completamente diferente, não tanto como processos independentes que se desenvolvem de acordo com as regras de sua lógica individual, mas aqueles que são mediados por signos ou palavras, processos que se dirigem para a solução de um problema específico e que terminam em novas combinações, uma nova síntese, e é apenas como parte dessa síntese que cada um desses processos parciais é capaz de alcançar seu verdadeiro significado funcional. .

Aplicado ao problema do desenvolvimento de conceitos, significa que nem o acúmulo de associações, nem o desenvolvimento do alcance e confiabilidade da atenção, o acúmulo de grupos de concepções, nem as tendências determinantes – nenhum desses processos por si só, por mais que tenha progredido em seu desenvolvimento, é capaz de realizar o processo de formação de conceitos e, portanto, nenhum dos processos é um fator de desenvolvimento que possa ser considerado como um agente fundamental e essencial determinante da formação de conceitos. Conceitos não podem existir sem palavras e pensar em conceitos não é possível fora do pensamento verbal, e a nova e essencial característica central de todo o processo, que deve ser basicamente considerada como a causa primária responsável pelo desenvolvimento do conceito, é o uso específico de palavras e a aplicação funcional dos signos como meio de formação de conceitos.

Ao discutirmos os métodos utilizados em nossas investigações, mencionamos que apenas a afirmação do problema e a criação de uma exigência de conceitos não pode ser considerada base suficiente para a indução desse processo, pois embora tais condições sejam capazes de iniciar o processo, elas não pode garantir sua implementação para a solução do problema. E considerando a meta como força motriz que desempenha um papel decisivo no processo de formação do conceito, também não consegue explicar de forma plena as reais relações e associações causais, dinâmicas e genéticas que estão na base deste complexo processo, da mesma forma que ele. Seria difícil explicar o vôo de uma bala de canhão do ponto de vista de seu alvo final.

Este alvo final, na medida em que é conscientemente levado em consideração por aquele que aponta o canhão, é, naturalmente, parte do agregado geral de características que determinam a trajetória real da bala de canhão; exatamente da mesma forma, o caráter do problema e da meta do adolescente, que só pode ser alcançado com o auxílio da formação de conceitos, sem dúvida compreende um dos aspectos funcionais sem os quais não poderíamos dar uma explicação científica completa da todo o processo de formação do conceito. É precisamente pela presença dos problemas levantados, pela realidade da necessidade criada e estimulante e pelos objetivos que lhe são colocados, que o meio social estimula e encoraja o adolescente a dar este passo decisivo no desenvolvimento da sua vida. pensamento.

Em contraste com o processo de maturação dos instintos e impulsos inatos, a força impulsora que determina o início de qualquer processo ou inicia qualquer mecanismo evolutivo de comportamento e o impulsiona ao longo do caminho de desenvolvimento posterior, não pode ser encontrada dentro, mas fora o adolescente e, nesse sentido, os problemas lançados ao adolescente em fase de amadurecimento pela sociedade ao seu redor, que estão ligados ao processo de inserção na vida cultural, profissional e social dos adultos, são aspectos funcionais de extrema importância que continuamente dependem da condicionalidade recíproca e da coerência orgânica e da unidade interna de forma e conteúdo no desenvolvimento do pensamento.

Em nossa discussão dos fatores gerais relacionados com o desenvolvimento cultural na adolescência descritos a seguir, teremos que considerar o fato há muito estabelecido e cientificamente observado de que, onde o ambiente deixa de apresentar problemas apropriados, não surge com novos requisitos e não estimula e Para criar o desenvolvimento do intelecto com a ajuda de novos objetivos, o pensamento do adolescente não se desenvolve de acordo com todas as potencialidades disponíveis, e não atinge suas formas superiores, ou apenas as atinge em um estágio excepcionalmente tardio.

Seria, portanto, errado ignorar completamente ou mesmo subestimar a importância do aspecto funcional dos problemas da vida como um dos fatores reais e poderosos que alimentam e orientam todo o processo de desenvolvimento intelectual na adolescência; mas seria igualmente errado perceber nesse aspecto funcional uma explicação causal-dinâmica e tratá-la como uma revelação do próprio mecanismo de desenvolvimento e a chave genética para o problema do desenvolvimento de conceitos.

O problema desta investigação é descobrir a ligação interna entre esses dois aspectos e revelar a formação do conceito que está geneticamente ligado à adolescência, em função do desenvolvimento social e cultural do adolescente e que inclui tanto o conteúdo quanto o mecanismo do pensamento. . Um novo uso significativo das palavras, ou seja, seu uso como meio de formação de conceitos – todas essas coisas constituem as razões psicológicas mais prováveis ​​para a revolução intelectual que ocorre na fronteira da infância e da adolescência.

Se não houver sinal neste momento de quaisquer novas funções básicas, que são totalmente diferentes de quaisquer outras anteriormente observadas, ainda seria incorreto concluir que nenhuma mudança está ocorrendo nessas funções básicas. Eles estão sendo incorporados a uma nova estrutura, entrando em uma nova síntese e tornando-se parte de uma nova entidade complexa como instâncias subordinadas, cujas leis também definem o destino de cada uma de suas partes individuais. O processo de formação de conceito envolve o domínio do curso de seus próprios processos psicológicos com a ajuda do uso funcional de palavras ou sinais como parte de sua substância básica e central. Esse domínio dos processos do próprio comportamento só é capaz de atingir o estágio final de seu desenvolvimento na adolescência, apoiado por outros fatores.

Resultados experimentais mostraram que a formação de conceitos não é a mesma coisa que o desenvolvimento de qualquer outro hábito, por mais complicado que seja. Investigações experimentais da formação de conceitos em adultos, bem como a luz que pudemos lançar sobre esses processos na infância e estudos de sua desintegração em casos de distúrbios patológicos da atividade intelectual, nos levam à conclusão de que a hipótese sobre a identificação da natureza psicológica dos processos intelectuais superiores com os processos elementares e puramente associativos de formação de conexões ou hábitos, que foram sugeridos e desenvolvidos por Thorndike, está em nítida contradição com os dados factuais sobre a composição, estrutura funcional e gênese do processo de formação de conceito.

Assim, essas investigações revelam que o processo de formação de conceito, como qualquer outra forma superior de atividade intelectual, não é apenas uma forma inferior excepcionalmente mais complexa quantitativamente, e que difere da atividade puramente associativa não pelo número de associações, mas que representa um tipo de atividade novo, basicamente diferente, que não pode ser reduzido a qualquer gama de conexões associativas qualitativamente, e onde a diferença fundamental pode ser considerada o resultado da transição de processos intelectuais indiretos para operações mediadas por signos.

A estrutura significativa (ligada ao uso ativo de signos) que representa a regra geral que orienta a formação de formas superiores de comportamento, não é idêntica à estrutura associativa dos processos elementares. O mero acúmulo de conexões associativas nunca pode resultar no aparecimento de uma forma superior de atividade intelectual. É impossível explicar as diferenças reais nas formas superiores de pensamento com base nas mudanças quantitativas na associação. Em sua teoria da natureza do intelecto, Thorndike afirma que ‘as formas superiores de operações intelectuais são idênticas à atividade puramente associativa ou à formação de associações e dependem de associações fisiológicas do mesmo tipo, mas requerem um número muito maior de eles ‘. [23]

Deste ponto de vista, a diferença entre o intelecto do adolescente e o da criança pode ser reduzida inteiramente ao número de associações. Para citar Thorndike, ‘uma pessoa que tem um intelecto maior, mais alto ou melhor do que outra, na análise final difere desta última não pelo fato de possuir um novo tipo de processo fisiológico, mas simplesmente devido a um maior número de associações do tipo mais comum ‘.

Como já foi dito acima, esta hipótese não pode ser confirmada pela análise experimental do processo de formação do conceito, ou pelo estudo do desenvolvimento do conceito, ou pelo quadro apresentado pelos casos em que eles estão em um estado de desintegração. A posição de Thorndike, que proclama que “parece que tanto a filogênese quanto a ontogênese do intelecto mostram que a seleção, análise, abstração, generalização e reflexão se originam como um resultado direto de um aumento no número de associações”, não pode ser confirmada por experimentalmente organizada e investigou cuidadosamente a ontogênese de conceitos em crianças e adolescentes. Esta investigação da ontogênese dos conceitos mostra que o desenvolvimento dos planos inferiores para os superiores não segue o caminho de um aumento quantitativo das associações, mas é alcançado por formações qualitativamente novas; em particular, a fala, que é uma das características básicas das formas superiores de atividade intelectual, está incluída não de forma associativa como uma função com um curso paralelo, mas de uma forma funcional, como um meio que é utilizado de forma racional maneiras.

A própria fala não é baseada em conexões puramente associativas, mas requer uma relação basicamente diferente entre os signos e a estrutura dos processos intelectuais, o que é muito característico das operações intelectuais superiores como um todo. A filogênese do intelecto, tanto quanto pode ser averiguada com base em estudos psicológicos do homem primitivo e seus processos de pensamento, também falha em lançar qualquer luz sobre o caminho de desenvolvimento das formas inferiores para as superiores, como foi assumido por Thorndike, por meio de um aumento quantitativo de associações, pelo menos em sua parte histórica. Seguindo as famosas investigações de Koehler, Yerkes e outros, não há razão para esperar que a evolução biológica do intelecto seja capaz de afirmar a natureza idêntica do pensamento e das associações.

IX

Se alguém tentasse fazer quaisquer inferências esquemáticas de nossa pesquisa, elas basicamente revelariam que o caminho que leva ao desenvolvimento do conceito consiste em três estágios intrínsecos, cada um dos quais, por sua vez, também pode ser subdividido em várias partes ou fases separadas .

O primeiro estágio da formação de conceitos, que mais frequentemente pode ser observado no comportamento de crianças pequenas, é o aparecimento de uma quantidade ainda desorganizada e não regulamentada, uma capacidade de distinguir uma massa de objetos aleatórios, no momento em que a criança se depara com um problema que nós, como adultos, normalmente conseguimos resolver formando um novo conceito. Este estoque de objetos escolhidos pela criança, que se consolidam sem qualquer substância interna adequada, sem qualquer semelhança inerente suficiente e relação entre suas partes constituintes, pressupõe uma difusão difusa e não direcionada do significado das palavras, ou seus signos equivalentes, para um número de elementos superficialmente conectados, mas intrinsecamente desconectados na experiência da criança.

Neste estágio de desenvolvimento, o significado de uma palavra evoca uma cadeia sincrética não totalmente definida e desorganizada de objetos separados, conectados uns aos outros de certas maneiras na imaginação e percepção da criança, e formando uma imagem combinada. O papel decisivo na formação dessa imagem é desempenhado pelo sincretismo da percepção ou ação da criança, por isso a imagem tende a ser extremamente instável.

É sabido que as crianças revelam este tipo de tendência a correlacionar os elementos mais diversos e desconexos a partir de uma impressão única na sua percepção, pensamento e também nas suas ações, criando a partir deles uma imagem fechada e consolidada; Claparède chamou essa tendência de sincretismo da percepção infantil, e Blonsky a chamou de coerência desconectada do pensamento infantil. Em outro lugar, já descrevemos esse mesmo fenômeno como a tendência da criança de substituir a falta de associações objetivas por uma abundância de conexões subjetivas, e de tomar a associação de impressões e pensamentos por associações entre coisas. É claro que essa superprodução de associações subjetivas tem um enorme significado como fator no desenvolvimento subsequente do pensamento infantil, pois constitui a base para qualquer processo posterior de seleção das realidades e conexões aplicáveis ​​que podem ser verificadas na prática. Superficialmente, o significado de algumas palavras proferidas por crianças que atingiram um determinado estágio de seu desenvolvimento conceitual pode, de fato, lembrar o significado das palavras proferidas por adultos.

As crianças são capazes de se comunicar com os adultos por meio de palavras que têm certos significados; dentro dessa superabundância de associações sincréticas e dos estoques sincréticos desregulados de temas que foram formados com a ajuda de palavras, as conexões objetivas também se refletem em grande grau, na medida em que correspondem às conexões entre as impressões e percepções da criança. Portanto, em muitos casos, o significado das palavras que as crianças pronunciam pode coincidir parcialmente com os significados que essas mesmas palavras adquiriram na fala de adultos, particularmente quando se referem aos objetos reais do entorno da criança.

Desta forma, as palavras das crianças muitas vezes se conformam em significado com as dos adultos ou, mais precisamente, o significado de uma e da mesma palavra pode muitas vezes coincidir em um único e mesmo objeto real na fala de crianças e adultos, e este fato prova motivos suficientes para compreensão mútua entre eles. Mas o caminho psicológico que leva até o ponto de compreensão no pensamento de adultos e crianças é totalmente diferente, e mesmo nos casos em que o significado das palavras de uma criança coincide parcialmente com o de um adulto, deve-se a um significado completamente diferente, único. operações, e é um produto da mistura sincrética de imagens que são a fonte das palavras das crianças.

Por sua vez, essa etapa do processo de formação de conceitos em crianças pode ser dividida em três fases, que tivemos a oportunidade de investigar detalhadamente.

A primeira fase da criação da imagem sincrética ou estoque de objetos que correspondem ao significado de uma palavra, coincide totalmente com o período de tentativa e erro no pensamento infantil. A criança então pega um grupo de novos objetos ao acaso, e isso é acompanhado por tentativas individuais que se substituem quando sua imprecisão se torna aparente.

A esta fase sucede uma segunda, em que a disposição espacial das formas nas condições encenadas da nossa experiência e, mais ainda, as leis puramente sincréticas da percepção do campo visual e da organização da percepção infantil desempenham um papel decisivo. A imagem sincrética ou o estoque de objetos forma, com base no espaço e no tempo, encontros entre elementos individuais, ou contato indireto, ou alguma outra relação mais complicada que surge entre eles no processo de percepção indireta. Mas o que permanece essencial para este período particular é que a criança seja guiada, não por associação objetiva que ela descobre nas coisas, mas por conexões subjetivas sugeridas a ela por suas próprias percepções. Os objetos começam a se alinhar gradualmente e são reunidos sob um significado geral, não por causa de quaisquer características predominantes que são inerentes a eles ou foram escolhidas pela criança, mas por causa das semelhanças entre eles na percepção da criança.

Finalmente, a terceira e principal fase desta fase, que significa o seu fim e a transição para a segunda fase na formação do conceito; é a fase em que a imagem sincrética, que equivale ao conceito, emerge de forma mais complexa e depende da capacidade de reunir espécimes de vários grupos, que antes já se uniram na percepção da criança, sob um único sentido. .

Desta forma, cada um dos elementos separados da nova série sincrética ou estoque representa algum grupo de objetos previamente unificados na percepção da criança, mas todos eles tomados em conjunto não estão de forma alguma intrinsecamente conectados um com o outro, e eles representam o mesmo tipo de conexão desarticulada como no estoque, como foi o caso com os equivalentes de conceito durante as duas fases anteriores.

A única diferença e complicação deve-se ao fato de que as associações que as crianças utilizam para formar o significado de uma nova palavra derivam não apenas de uma única percepção, mas, ao que parece, de um processamento em dois estágios das associações sincréticas; em primeiro lugar, grupos sincréticos são formados, dos quais espécimes individuais subsequentemente emergem e se tornam sincreticamente unidos novamente. Nesta fase, não é mais o plano, a perspectiva, a dupla série de associações ou a dupla estrutura dos grupos que podem explicar o significado das palavras da criança, mas essas duplas séries e duplas estruturas ainda são incapazes de se elevar acima do formulação da quantidade não regulamentada ou, falando metaforicamente, do estoque.

Uma criança que, por ter alcançado esta terceira fase, completa todo o primeiro estágio no desenvolvimento de conceitos, e desiste do estoque que até então representava a forma básica do significado das palavras, segue para o segundo estágio que, condicionalmente , chamamos de estágio de formação de complexos.

X

XI

A segunda fase do desenvolvimento do pensamento em complexos é formada pela junção de objetos e impressões reais das coisas em grupos especiais que, por sua estrutura, lembram, acima de tudo, o que é comumente referido como coleções. Aqui, vários objetos reais tornam-se unificados com base na complementação mútua uns dos outros de acordo com alguma característica, e eles formam um único todo que consiste em partes diferentes e mutuamente complementares. É justamente essa heterogeneidade de sua composição e o processo mútuo de completamento e união por meio de uma coleção que caracteriza essa etapa do desenvolvimento do pensamento.

Em condições experimentais, a criança seleciona outras formas para combinar com um determinado padrão e que diferem do padrão em sua cor, forma, tamanho ou de alguma outra forma. No entanto, ele não os seleciona de forma caótica e aleatória, mas se orienta por algum atributo que marca essa diferença e um aspecto complementar desse atributo que está contido no modelo e por ele apreendido como fundamento da unificação. A coleção que surge como resultado dessa montagem, forma um sortimento de vários objetos que variam de acordo com a cor ou forma, e representam uma seleção das cores básicas ou das formas básicas que podem ser encontradas no material experimental.

Uma diferença essencial entre essa forma de pensar em complexos e em complexos associativos é que exemplos recorrentes de objetos com o mesmo atributo não estão incluídos na coleção. É como se exemplos individuais representativos de todo o grupo fossem selecionados de cada grupo de objetos. É a associação por contraste, e não por semelhança, o que se observa aqui. É verdade que essa forma de pensamento freqüentemente acompanha a forma associativa descrita acima. Nesses casos, temos uma coleção que é montada com base em diferentes atributos. A criança não sustenta consistentemente o princípio que designou como o fundamento da formação complexa no processo de montagem da coleção, mas combina diferentes atributos por associação e ainda coloca cada atributo na base da coleção.

Essa fase longa e persistente no desenvolvimento do pensamento infantil tem raízes muito profundas em toda a gama de experiências reais, visuais e práticas da criança. Em seu pensamento visual e prático, a criança sempre lida com coleções específicas de coisas que se complementam, bem como com um todo específico. A forma mais frequente de generalização da experiência real que a criança aprende com sua experiência visual. Inclui a incorporação de objetos individuais em uma coleção e a seleção de temas mutuamente complementares que são significativos do ponto de vista prático e funcionalmente pertencem um ao outro. Uma xícara, um pires e uma colher formam um conjunto unificado, que também inclui um garfo, uma faca, colheres e pratos; as roupas da criança também, todas essas coisas são exemplos de coleções complexas naturais com as quais a criança se depara no seu dia a dia.

Por isso, torna-se natural e óbvio para a criança construir tais coleções complexas em seu pensamento verbal, combinando objetos e grupos concretos de acordo com os atributos de sua função complementar funcional. Além disso, parece que essas formas de formações complexas que se estruturam em coleções podem também desempenhar um papel extremamente importante no pensamento dos adultos, em particular no pensamento dos pacientes nervosos e mentais. Muitas vezes, quando um adulto fala sobre louças ou roupas, em suas expressões reais ele tem em mente não tanto o conceito abstrato paralelo, mas os conjuntos correspondentes de objetos reais que compõem a coleção.

Se, na maior parte, associações subjetivas emocionais entre experiências que a criança percebe como associações entre coisas, formam a base de imagens sincréticas, e se a similaridade recorrente e obstrutiva de atributos de objetos separados é a base do complexo associativo, então o a coleção é baseada em associações e relações entre coisas que são estabelecidas pela experiência prática ativa e visual da criança. Pode-se mesmo dizer que uma coleção complexa é uma generalização das coisas segundo sua cumplicidade em uma única operação prática, a partir de sua cooperação funcional.

Mas, neste momento, todas essas três formas diferentes de pensamento nos interessam, não tanto por si mesmas, mas como diferentes caminhos genéticos que levam a um objetivo – a formação de conceitos.

XII

Para seguir a lógica da análise experimental, deve-se colocar o complexo em cadeia, que também é uma etapa indispensável no processo de ascensão da criança ao domínio dos conceitos, após a segunda fase do desenvolvimento do pensamento em complexos nas crianças.

O complexo da cadeia é construído de acordo com o princípio de uma unificação dinâmica e temporária de elos individuais em uma única cadeia e da transmissão de significado ao longo dos elos separados dessa cadeia. Este tipo de complexo é geralmente representado em uma situação experimental da seguinte maneira: a criança combina um ou vários objetos que têm alguma relação associativa definida com um determinado modelo; depois disso, a criança continua a selecionar objetos reais em um único complexo, mas, neste estágio, seguindo algum outro atributo periférico de um objeto previamente selecionado, um atributo que não está de forma alguma presente no padrão.

Por exemplo, a criança combina várias formas angulares com o padrão, que é um triângulo amarelo, e então se a última dessas formas selecionadas for azul, ela combina outras formas azuis, por exemplo, semicírculos ou círculos com ele. E isso novamente prova razão suficiente para incorporar um novo atributo e selecionar outros objetos, agora usando o atributo de circularidade. Durante o processo de formação do complexo, há uma transferência contínua de um atributo para outro.

Da mesma forma, o significado das palavras se move ao longo dos elos da cadeia complexa. Cada elo está conectado de um lado com o anterior e do outro com o seguinte, e a distinção mais importante deste tipo de complexo pode ser descrita pelo fato de que o caráter da associação ou a forma de conexão do o mesmo link com o anterior e o seguinte pode ser totalmente diferente.

Mais uma vez, descobrimos que as conexões associativas entre elementos concretos separados formam a base do complexo, mas desta vez a conexão associativa não é necessária para conectar cada elo individual com o padrão. Cada elo, embora se torne parte do complexo, transforma-se no mesmo tipo de membro variado desse complexo como o próprio padrão e, embora siga um atributo associativo, pode novamente se tornar o centro de atração para uma série de objetos reais.

Aqui podemos ver muito claramente até que ponto o pensamento em complexos pode ter um caráter visuo-concreto e figurativo. Um objeto, quando é incluído em um complexo devido aos seus atributos associativos, torna-se parte dele como um dado objeto real com todos os seus atributos, mas de forma alguma como um portador de apenas um atributo definido em cuja virtude foi aceito em este complexo particular. Este último atributo não é segregado pelo filho de todos os demais. Ele não desempenha nenhum papel específico em comparação com todos os outros. Não se destaca pelo seu significado funcional e permanece igual entre iguais, um entre tantos outros atributos.

Nesta fase, podemos aproveitar a oportunidade para descobrir a peculiaridade realmente tangível e essencial de todo o reino do pensamento em complexos, que o diferencia do pensamento conceitual. Essa peculiaridade consiste no fato de que, ao contrário dos conceitos, há uma ausência de quaisquer conexões hierárquicas e relações hierárquicas entre atributos em complexos. Todos os atributos são basicamente iguais em seu significado funcional. A relação do geral com o particular, isto é, do complexo com cada elemento concreto separado que entra em sua composição, e as relações dos elementos entre si, bem como os princípios que regem a estrutura de todo o processo de generalização, diferem significativamente de todos os recursos encontrados na estrutura do conceito.

Em um complexo de cadeia, o centro estrutural pode estar totalmente ausente. Os elementos de concreto individuais são capazes de formar relações entre si, enquanto contornam o elemento central ou padrão. Portanto, é possível que eles não tenham nada em comum com qualquer um dos outros elementos, mas podem, no entanto, pertencer ao mesmo complexo apenas por terem um atributo comum com algum outro elemento, e este outro elemento, por sua vez, está conectado com um terceiro, etc. Mas o primeiro e o terceiro elementos não podem ter qualquer outra conexão entre eles, exceto que ambos, cada um de acordo com seu próprio atributo, têm uma conexão com o segundo.

Portanto, nos sentimos justificados em considerar o complexo em cadeia como a forma mais pura de pensar em complexos porque, ao contrário do complexo associativo, onde ainda se observa algum tipo de centro capaz de ser preenchido por um paradigma, esse complexo é desprovido de qualquer centro desse tipo. Isso significa que a conexão entre os elementos separados no complexo associativo ainda ocorre por meio de algum elemento que é comum a todos eles e que forma o centro do complexo, e tal centro não está presente no complexo da cadeia. Qualquer conexão dentro dele existe apenas na medida em que é viável reunir quaisquer elementos separados. O fim da cadeia pode não ter nada em comum com seu início. Basta, para que possam pertencer a um mesmo complexo, serem mantidos e amarrados por elos de ligação intermediários.

Assim, ao tentar caracterizar a relação dos elementos concretos separados com o complexo em geral, podemos dizer que, em contraste com os conceitos, o elemento concreto torna-se parte de um complexo como uma unidade real visível com todos os seus atributos factuais e conexões. Um complexo não está acima de seus elementos, como um conceito está acima dos objetos reais que vão se tornar parte dele. Na verdade, um complexo se confunde com objetos reais que vão se tornando parte de sua composição e que se interligam.

Essa mistura do geral e do particular e do complexo e do elemento, esse amálgama psicológico, segundo Werner, constitui a característica mais essencial do pensamento nos complexos em geral e do complexo em cadeia em particular. Por isso, o complexo é, para todos os efeitos, inseparável do próprio grupo em que os objetos estão unificados e que se confunde diretamente com este grupo visual, podendo frequentemente assumir um caráter altamente indefinido e um tanto difuso.

Essas próprias conexões passam de uma para outra imperceptivelmente e o próprio caráter e tipo dessas associações sofrem mudanças mínimas. Na maioria das vezes, uma semelhança distante ou um ponto de contato muito superficial entre os atributos prova razão suficiente para que as conexões reais ocorram. Frequentemente, ocorre uma reunião de atributos, não tanto por causa de quaisquer semelhanças reais entre eles, mas sim por causa de uma impressão distante e vaga de algumas propriedades comuns que compartilham. O que surge é o que chamamos de quarta fase no desenvolvimento do pensamento em complexos, ou o complexo difuso nas condições da análise experimental.

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Notas